La transmissió educativa a l'educació social

Texto completo

(1)La Transmissió Educativa a l’Educació Social. Autora: Mireia Pedrocchi Nogueras Tutor: Segundo Moyano Mangas. Treball de Fi de Grau d’Educació Social Universitat Oberta de Catalunya UOC Juny de 2015. Imatge portada d’Alfred Eisenstaedt: Nens mirant titelles “St. Jordi i el drac” a Les Tuileries, Paris (França) al 1963..

(2) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social. A la memòria dels éssers estimats que ja no estan entre nosaltres.... 2014-2015/2. 2 de 52.

(3) Mireia Pedrocchi i Nogueras. El heredero no recibe solamente, sino que escoge: reafirma su legado, su herencia, incluso cuando la desmantela, es decir, cuando la reinterpreta, la critica, la desplaza, interviene en ella y entonces asiste a cierta transformación, para no morir de un exceso de fidelidad. Porque lealtad y fidelidad no son la misma cosa. Hay una especie de lealtad que está por encima de todas nuestras supuestas infidelidades, tan «supuestas» como necesarias tantas veces de practicar para mantener la dimensión vital de toda herencia (Bárcena, 2012: 199).. 2014-2015/2. 3 de 52.

(4) Índex 1. COMENCEM? ............................................................................................. 5 2. ENTRANT EN MATÈRIA ............................................................................. 7 2.1. Lebenswelt o el món de la vida .............................................................. 7 2.2. Accions socials i accions pedagògiques ................................................ 8 2.3. Interacció dual i triangle herbartià .......................................................... 9 2.4. Les accions pedagògiques................................................................... 11 3. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS ............................................................... 13 4. METODOLOGIA DE LA RECERCA .......................................................... 14 5. CONTINUEM: LA TRANSMISSIÓ EDUCATIVA VISTA PER DIFERENTS AUTORS .......................................................................................................... 16 5.1. La transmissió a l’escola ...................................................................... 16 5.2. La transmissió vista per un mediòleg ................................................... 19 5.3. La transmissió des de la filosofia.......................................................... 21 5.4. La transmissió vista per un psicoanalista ............................................. 22 5.5. Mirades compartides: la Transmissió vista per la TreS (Taula de Reflexió en Educació Social) ........................................................................ 24 6. LÍMITS I POSSIBILITATS DE LA TRANSMISSIÓ EDUCATIVA ............... 27 7. LA METODOLOGIA DE LA TRANSMISSIÓ .............................................. 29 7.1. El do de Mauss..................................................................................... 29 7.2. Donar la paraula, un acte de generositat ............................................. 30 7.3. L’estètica reggiana com a pràctica quotidiana ..................................... 31 7.4. Codi deontològic i principis ètics .......................................................... 33 8. L’AGENT. EDUCATIU:. LA. TRANSMISSIÓ. COM. A. FUNCIÓ. DE. L’EDUCADOR SOCIAL .................................................................................... 35 8.1. Continguts a transmetre ....................................................................... 37 9. EDUCAND I TRANSMISSIÓ EDUCATIVA ................................................ 39 10. INSTITUCIONS, VIOLÈNCIES I TRANSMISSIÓ EDUCATIVA ................. 40 11. CONSIDERACIONS FINALS..................................................................... 45 12. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES........................................................ 48.

(5) Mireia Pedrocchi i Nogueras. 1. COMENCEM? Aquest treball de recerca de fi de grau tracta de la transmissió educativa, i pertany a l’àmbit de la teoria i història de l’educació. Podríem considerar que aquest treball és la culminació d’un viatge que vaig emprendre just a l’equador de la meva vida. Un trajecte que ha estat llarg, però que sobretot, ha estat molt intens: cinc anys llargs com a estudiant universitària, però sentint-me, tot sovint, subjecte de l’educació social. Anys d’esforç i de reconeixement. De superació i de modèstia. Anys de mirar-me molt al mirall. És evident, doncs, que aquest recorregut no ha estat tan sols instructiu i formatiu. Per a mi, ha estat una experiència veritablement educativa que m’ha ajudat a créixer. He sentit la màgia de la transmissió sovint: a vegades, ha estat com si un llamp em travessés (dolorós), a vegades, el fet de poder posar (per fi) paraules a les coses m’ha fet sentir il·luminada. Mai en l’educació formal m’havia sentit d’aquesta manera. Mai. El Treball de Fi de Grau, m’ha permès doncs, aprofundir en un tema que ja fa molt de temps que em concerneix i que m’ha empès a endinsar-me en lectures. Lectures que m’han fet enyorar situacions viscudes (les menys) com a educand, i que també m’han fet desitjar situacions pràcticament (encara) no viscudes com a educadora social. Una recerca de fet, més egoista que altruista. Amb aquest treball no pretenc fer una exposició ni de tota la semàntica existent al voltant de la transmissió, ni de tots els models educatius imbricats en la mateixa. Ben al contrari, es tracta d’una selecció feta amb molta cura, i que s’adiu amb el model epistemològic que m’ha transmès la nostra universitat, i que té molt a veure amb el meu posicionament1 particular entorn de la pràctica educativa:. 1. Segons Basagoiti, M., Bru, P. i Lorenzana, C. (2001): “Posición: Ubicación de una persona o grupo dentro de una comunidad. Posicionamiento: toma de postura de una persona o grupo ante situaciones determinadas o planteamientos generales y/o concretos ante la vida”. És amb aquest sentit particular que parlaré del posicionament al llarg d’aquest treball.. 2014-2015/2. 5 de 52.

(6) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social El treball comença amb un primer apartat que ens servirà de mapa conceptual. És a dir, el mateix ens permetrà parlar el mateix idioma al llarg de la lectura del treball, ja que s’hi aborden conceptes com: lebenswelt, acció social, acció pedagògica (i les seves variants), interacció dual i triangle herbartià. I un cop ja situats en escena, us parlaré de quin ha estat el plantejament d’aquesta recerca, i dels subsegüents objectius. Tot seguit, us parlaré de quina ha estat la metodologia emprada per dur-lo a terme. Després, passarem a endinsar-nos a l’epicentre de la recerca. És a dir, passaré a exposar-vos què és el que diuen, diferents autors, a propòsit de la transmissió, tot fent reflexions al voltant de les cites triades, i cercant alhora, possibles punts de connexió amb la pràctica educativa a l’educació social. A continuació, faig una breu exposició sobre els límits i les possibilitats de la transmissió educativa. Límits, que al meu entendre, tenen molt a veure amb escurçar les diferències entre allò que es fa i allò que es diu que es fa (Moyano, 2010: 38). El següent apartat, també forma part de l’ànima del treball, parlo sobre diferents metodologies que, al meu entendre, poden facilitar que succeeixi la màgia de la transmissió educativa: el don, donar la paraula, l’estètica i l’ètica. Maneres de transmetre, que potser, tenen a veure amb el posicionament inicial de l’educador, amb la seva mirada concreta (persones) i global (món). Posteriorment, introdueixo tres apartats, en els quals parlo de l’educador, de l’educand i de les institucions, i de certes violències que giren al voltant de les mateixes. Tot plegat però, sense abandonar l’eix centralitzador del treball, la transmissió educativa. I per últim, concloc el treball amb les consideracions finals... comencem?. 2014-2015/2. 6 de 52.

(7) Mireia Pedrocchi i Nogueras. 2. ENTRANT EN MATÈRIA Des de la filosofia de l’educació, Joan Carles Mèlich (1994), en la seva obra Del extraño al cómplice, ens parla de l’educació en la vida quotidiana, àmbit tradicionalment assignat a l’educador social. He trobat en aquest llibre, escrit des d’un posicionament que m’ha resultat afí, la manera d’explicar diferents conceptes que facilitaran la lectura del treball. Com ja us he comentat, aquest apartat ve a ser un mapa conceptual que ens situarà en l’escenari de la matèria a tractar, és a dir, la transmissió educativa. Tot seguit doncs, us parlaré del lebenswelt o món de la vida, de les accions socials, de les pedagògiques i de la intencionalitat latent que em portarà a parlar-vos de les relacions duals sense perdre de vista el triangle herbartià. I per acabar, us parlaré de les accions que queden englobades dins les pedagògiques, tot posant especial èmfasi en les accions educatives, ens hi endinsem?. 2.1.. Lebenswelt o el món de la vida. En el lebenswelt nos limitamos a vivir, no a pensar que vivimos. Es el mundo de la subjetividad y de la intersubjetividad inmediatas (Mèlich, 1994: 71).. La cita inaugural d’aquest apartat ens situa molt bé en l’entorn immediat de l’educador social, on la majoria de les accions passen tan ràpid, que no podem aturar-nos a reflexionar, i encara menys a planificar, no pas mentre succeeixen. És interessant tenir present, tal com ens planteja Mèlich, que les relacions socials en el lebenswelt (món de la vida) tenen a veure amb el vorwelt (món del passat) determinat i prefixat; amb el mitwelt (món del present) que és on tenen lloc les accions socials i les pedagògiques; i amb el nachwelt (món del futur) que és indeterminat i indeterminable, afirmacions que no pot obviar cap educador social en el seu exercici professional. En aquest darrer paràgraf, emergeixen dos conceptes molt interessants detreballar: accions socials i accions pedagògiques. Ambdues ens obren un munt d’interrogants: quines accions són socials i quines pedagògiques?, quina mena d’accions duem a terme els educadors socials?, han de ser sempre pedagògi-. 2014-2015/2. 7 de 52.

(8) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social ques?, com podem diferenciar les unes de les altres?, és important fer aquesta diferenciació?. 2.2.. Accions socials i accions pedagògiques. Les accions socials es diferencien bàsicament de les pedagògiques perquè les darreres, tenen una intencionalitat (latent o manifesta): No existe acción pedagògica en la vida cotidiana al margen de la intencionalidad. Sin embargo en el ámbito espontáneo de la cotidianidad debe contemplarse la posibilidad de intencionalidades latentes (op. cit.: 110).. El concepte intencionalitat latent em sembla fonamental en l’educació social, ja que en el transcurs de la vida quotidiana, el més freqüent són les accions pedagògiques latents, i no pas manifestes, tot i que també n’hi han, és clar. Per tant, podem afirmar, que no existeix l’educació en la vida quotidiana, sense intencionalitat, altra cosa és doncs que no sigui manifestament intencional. Al meu entendre, en la cita següent, trobem un clar exemple sobre què vol dir intencionalitat latent. Es tracta d’un paràgraf extret d’un relat d’en Segundo Moyano sobre una acció educativa a un CRAE, ocorreguda en els seus primers anys de professió: ... ¿qué hago? Se supone que aquí estoy para proponer acciones educativas y esto no lo es, o a mí no me lo parece. Espero, y deseo que la acción educativa emerja en el trayecto de ida. No entraré en una descripción más detallada, pero aquella tarde asfixiante de un cálido verano mediterráneo tuve la mayor, más extensa e interesante conversación con adolescentes de toda mi trayectoria profesional. [...] Insisto en la palabra conversación, en tanto que se produjo un intercambio de sensaciones, de pensamientos, de opiniones y de saberes al respecto. Sin duda, también preguntas dirigidas a mí, relajado ya del constreñimiento de la búsqueda de sentido pedagógico y con el que me había dado de bruces (Moyano, 2011: 157).. En aquesta acció educativa, dono per suposada la intencionalitat latent d’en Segundo Moyano. D’entrada pel seu saber com a educador, «[...] el educador necesita una preparación especial para su profesión; esta preparación es doble: de cultura general y de técnica pedagógica» (Luzuriaga, 1966: 129 a Moyano, 2010: 34).. 2014-2015/2. 8 de 52.

(9) Mireia Pedrocchi i Nogueras. I també pel que es desprèn de les seves paraules, ja que reflecteixen una sèrie de coordenades en clau educativa. És a dir, a banda de l’autoritat epistemològica i tècnica, existeix un determinat posicionament de l’educador de docta ignorantia, entrelligada al «sentit de la responsabilitat davant l’exercici professional i del desig d’educar» (Moyano, 2010: 34).. 2.3.. Interacció dual i triangle herbartià. Les paraules d’en Segundo Moyano també em conviden a parlar del concepte interacció dual, interacció necessària segons Mèlich, per a que es puguin dur a terme les accions educatives. Fins ara, he parlat d’accions pedagògiques que engloben les accions adoctrinadores, les domesticadores, les instructives, les formatives i també les educatives, que són les úniques duals: El dual posee una estructura antropológica, que puede caracterizarse como la relación cara a cara. La mayoría de lenguas occidentales han perdido el dual. En el griego clásico, sin embargo, aparece. Nosotros, a nivel filológico, hemos devorado el dual y lo hemos convertido en plural. [...] En el mundo de la vida existen simultáneamente interacciones de orden dual y plural. Todas ellas están capacitadas para construir acciones pedagógicas, pero solamente las primeras se convertirán en la base antropológica de las acciones educativas. En la relación dual la homogeneidad está ausente (Mèlich, 1994: 119).. Per tant, seguint a Mèlich, podem afirmar que les accions educatives parteixen del cara-a-cara, és a dir, emergeixen d’una relació dual, que no és necessàriament educativa, però la mateixa es necessita com a fonament. Val a dir que la millor manera d’exemplificar la interacció dual és en una relació de tu a tu, però de fet, és una categoria metafísica que ens serveix per comprendre aquesta relació corpòria, és a dir, existencial i vital que ens aporta experiència: Es indiscutible que puede tener lugar una relación dual en un grupo, pero de ser así el grupo como tal se desvanece. La mirada se fija sobre una corporeidad ajena, y no la contemplo como un ser (en sentido sartriano), sino como una posibilidad, como un devenir, como un no-ser-todavía, y el grupo queda en suspenso (op. cit.: 121).. Aquesta cita em fa pensar que potser per això no sempre, i no amb tothom, tenen lloc les accions educatives... Recordo una anècdota a l’institut on un company va estudiar la carrera de filosofia per la màgia o interacció dual, que. 2014-2015/2. 9 de 52.

(10) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social el va connectar amb la professora. De fet, va ser l’únic que la va sentir dels 40 alumnes que érem. La majoria de nosaltres estàvem allí senzillament perquè era la nostra obligació, res més. És a dir, una acció que per a la resta va ser com a molt instructiva, per ell va esdevenir una experiència radicalment educativa que va començar a perfilar el seu futur. Trobo interessant que els educadors socials tinguem en ment la interacció dual per tal de no caure en el parany de les lògiques tecnòcrates, és a dir: La irrupción del lenguaje lógico y de la técnica transmuta las disposiciones e interrelaciones del mundo de la vida. La lógica del lebenswelt, la lógica afectiva, se metamorfosea en una lógica tecnológica fagocitando la inmediatez del dual y la moralidad del rostro. El hombre no puede recurrir a la lógica tecno-científica para expresar el contenido de un poema, de una sinfonía, de una escultura, de una tragedia (op. cit.: 171).. Considero que les accions instructives, formatives i/o educatives, no es poden transmetre sense una certa sensibilitat, o perquè no dir-ho? amb humanitat. És a dir, amb una mirada deslliurada de la omnipresència tecnocràtica que sovint fa que es prioritzin les tasques avaluatives (SAM2, SAVRY3) per damunt de les funcions educatives pròpies de la professió. Tot plegat però, tenint en compte que la relació educativa (subjecte-agent) no hauria de ser directa, ja que hauria passar per un tercer element de caràcter ternari: la cultura. És l’anomenat triangle herbartià, que no es tanca en la seva base, fet que al meu entendre, dóna fe de la incertesa de l’acte educatiu. Com diu Violeta Núñez, «cuando alguien es capturado/cautivado por algo de la cultura, algo encuentra y lo encuentra como si ello lo estuviera esperando desde siempre» (Núñez, 2008: 37). En altres paraules, és el despertar del inter-est (Hannah Arendt), un espai on «és possible crear i sostenir el vincle educatiu» (Nuñez i Tizio, 2010: 42).. 2. Segons Boó i Martínez (2012), el SAM és el Sistema d’Avaluació i Motivació que es va començar a utilitzar a presó al desaparèixer la redempció de pena per treball. Avalua 3 àrees: participació; bona conducta i comportament a les sortides. Segons el resultat tens: Vis-a-vis extra; reducció temps de sanció; etc. 3. Segons Núñez i Tizio (2010a), El SAVRY és un protocol que permet la valoració de la perillositat i del risc de violència en els joves, el seu nom ve de l’acrònim en anglès: structured assessment of violence risk in youth. Aquest instrument l’utilitzen els professionals del DGEPCJJ (Direcció General d’Execució Penal en la Comunitat i de Justícia Juvenil).. 2014-2015/2. 10 de 52.

(11) Mireia Pedrocchi i Nogueras. 2.4.. Les accions pedagògiques. Parafrasejant de nou a Mèlich (op. cit.: 126), passaré a definir les diferents accions pedagògiques, per tal de saber exactament de què estem parlant: . Acció instructiva: és l’intercanvi d’informació que té lloc en el lebenswelt (món de la vida quotidiana) i que transmet coneixements i/o habilitats.. . Acció formativa: en el lebenswelt és l’equivalent a transmetre una manera de ser en el món, és a dir, accions que contribueixen a l’adquisició d’actituds i/o d’hàbits propis, necessaris pel desenvolupament de la persona com a ésser social.. Les accions instructives i les formatives poden esdevenir educatives, encara que no necessàriament, ja que ambdues es poden manifestar de manera dual o plural, això vol dir: ... el otro puede ser alcanzado predicativamente, típicamente, como máscara, o bien como prójimo, como sujeto, como único, como tú, pre-predicativamente. Pero solamente en este último caso están en condiciones de alcanzar el estatuto de educativas, porque únicamente ahí puede irrumpir, por encima de todo lo demás, el segundo a priori, el encuentro moral (op. cit.: 127).. . Acció educativa: és aquella transmesa per interacció dual, i que alhora contempla la dimensió moral, no pas entesa com a finalitat, ni tampoc entesa com a medi, i molt menys entesa com a formació moralitzadora sinó entesa com a interacció entre els subjectes de l’acció: La moral es una praxis, un modo-de-ser con los otros, de ahí que la acción educativa sea moral en tanto que acción intersubjetiva y no desde el punto de vista teleológico. Pero para ello es imprescindible que se dé el salto del plural al dual en sus modos de intersubjetividad. Solamente se puede edificar un encuentro moral tomando como fundamento la relación antropológica dual (op. cit.: 126).. . Acció adoctrinadora: Parafrasejant a Reboul (op. cit.: 130-131), direm que s’adoctrina quan, valgui la redundància, s’ensenya una doctrina de manera partidista com si la mateixa fos l’única que existeix; quan s’intenta que l’altre aprengui sense arribar a entendre el contingut, sense fer un exercici de reflexió; quan s’utilitza de manera exacerbada l’argument de què tot ens. 2014-2015/2. 11 de 52.

(12) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social ve donat per l’autoritat, assumida la mateixa com a inqüestionable; si es presenta, a nivell de coneixements, com argument la cientificitat dels mateixos, encara que no sigui empíricament demostrable; quan pel que fa a les actituds, s’obliga a l’altre a participar d’uns criteris axiològics sense tenir en compte altres alternatives. . Acció domesticadora: és una acció plural adoctrinadora, però en l’àmbit específic de l’adquisició d’habilitats i d’hàbits de comportament.. Cal destacar doncs, que encara que les accions instructives i formatives són de caire plural, al igual que les adoctrinadores i domesticadores, les primeres poden esdevenir duals, i a més, respecten en tot moment els valors socials, cívics i jurídics d’on tenen lloc, però les segones no, valgui l’afirmació sempre que estiguem vivint en un estat democràtic. L’endoctrinement est bien un enseignement, mais un enseignement tendancieux et partial qui aboutit à étouffer la pensée personnelle des élèves au lieu de la développer (Reboul, 1984: 61 a Mèlich, 1994).. Per tant, les accions adoctrinadores i al seu torn les domesticadores, són accions pedagògiques plurals en les que l’educand no és respectat ni social, ni moralment parlant. Aquesta classificació no pretén ser ni única, ni universal, ni la millor de les possibles, però ens situarà al llarg del treball, per saber de què parlem quan parlem d’educació en general, i de què parlem quan parlem d’acció educativa en sentit estricte. Al meu entendre, hem d’aprendre a nombrar les coses pel seu nom, per poder ser capaços d’analitzar i reflexionar sobre què i com transmetem els educadors socials. Després d’aquesta exposició de la primera recerca documental feta, la consegüent reflexió em convida a fer-me certes preguntes: podríem afirmar que els educadors socials, per norma general, formem més que instruïm?, que a vegades tendim a l’adoctrinament?, que puntualment eduquem?... són interrogants que potser hauríem de deixar oberts, i estar disposats a respondre´ls sempre.. 2014-2015/2. 12 de 52.

(13) Mireia Pedrocchi i Nogueras. 3. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS El misteri rau doncs, en esbrinar com, de quina manera, els educadors podem fer que la transmissió esdevingui, a banda d’instructiva i formativa, també educativa, encara que sigui puntualment i a manera de llamp que travessi a l’altre... Com podem els educadors facilitar que aquesta màgia succeeixi més sovint i/o amb més persones?, com podem fer sortir a la llum les potencialitats latents que es solen transformar en passió i significant de vida, en lloc d’abocar a les persones al desaprofitament de les mateixes? El plantejament és doncs, fer un recorregut a propòsit de la transmissió educativa (o no), partint de la lectura i posterior anàlisi d’obres de diferents autors, per poder copsar de què parlem quan parlem de transmissió educativa, en sentit estricte, i paral·lelament, fer un recorregut al voltant de diferents conceptes que tracten sobre com ho podem fer. Com a objectiu general doncs, pretenc analitzar la transmissió educativa des de diferents àmbits i dimensions, que es concreten amb una sèrie d’objectius específics: Mirar de copsar el sentit de la paraula educar en majúscules; esbrinar i mostrarvos què entenen determinats autors que em són afins per transmissió educativa; reflexionar sobre com, amb quines metodologies, hauríem de transmetre els continguts per tal de què puguin arribar a ser veritablement educatius; reflexionar sobre el posicionament de l’educador i de l’educand pel que fa a la transmissió educativa; reflexionar sobre els valors dels continguts que transmetem, per finalment, analitzar quines són les violències institucionals que faciliten la transmissió educativa, i quines les que la bloquegen.. 2014-2015/2. 13 de 52.

(14) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social. 4. METODOLOGIA DE LA RECERCA Just ara fa un any, vaig començar a donar-li voltes al tema i a documentar-me. Abans de res, vull donar les gràcies a Segundo Moyano per haver-me confiat llibres que són veritables joies, malauradament, algunes ja descatalogades. Ja posats, també li agraeixo la manera d’acompanyar-me, deixant-me espai però al mateix temps, estant sempre present. Aquest Treball de Fi de Grau, es podria haver abordat de moltes maneres. La documentació al respecte és prou extensa, i encara més si es tracta de posar en joc elements que envolten la transmissió educativa. Qui ha fet treballs de recerca sap que les obres (ben referenciades) et porten a la lectura d’altres obres, i uns conceptes a d’altres però, calia acotar el mateix. Per a mi, aquest treball, l’havia d’abordar des de la calma i la reflexió, d’una manera laboriosa i artesanal, sense presses, tot capbussant-me en lectures. Es tractava doncs, d’esbrinar, de cercar, de demanar, i de trobar llibres o articles acadèmics que tinguessin a veure amb la transmissió educativa. Del llibres trobats, alguns els vaig descartar ràpidament, d’altres m’han interessat de passada i, d’altres, me’ls he hagut de comprar, perquè hi ha certes joies de les quals no me n’he pogut estar (de les ja descatalogades, estic pensant què cal fer perquè algú es digni a reeditar-les). Es tractava doncs, d’articular la queixa per passar a la demanda mitjançant la cultura. Elaborar un treball més aviat de caràcter introspectiu, des de dintre, per finalment, poder-ho compartir amb tots vosaltres. Un procés. Un recorregut. Una culminació. Un repte. Una fita. Un desig. Una aspiració. Una obertura. No habría aquí, en esa experiencia, propiamente, un «método», sino más bien una trayectoria. Y este trayecto, y su modo de recorrerlo, no se determinan en función de unos objetivos previos -de un modelo que lo representa-, sino mediante el interés que la propia experiencia del camino va suscitando en el viajero, en el sujeto de la experiencia. Viajar de este modo no es un simple medio para una meta o un destino, sino que es una experiencia valiosa en sí misma, algo que concierne no sólo al móvil particular del viajero (el deseo de llegar a un destino concreto), sino a su vida, ya que cada decisión que toma sobre la marcha involucra toda su red de motivos, deseos y aspiraciones (Bárcena, 2012: 184).. 2014-2015/2. 14 de 52.

(15) Mireia Pedrocchi i Nogueras. Es tractava doncs, d’enamorar-me d’uns llibres i de descartar-ne d’altres, i de escriure, i de re-escriure, per finalment, tornar a escriure. I també es tractava d’apartar llibres per a més endavant, poder gaudir-los asseguda a la vora d’un rierol o en un racó ombrívol d’una platja desconeguda, metafòricament parlant.. 2014-2015/2. 15 de 52.

(16) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social. 5. CONTINUEM: LA TRANSMISSIÓ EDUCATIVA VISTA PER DIFERENTS AUTORS En aquest apartat, comparteixo amb vosaltres el que diuen diferents veus a propòsit de la transmissió educativa mitjançant cites que m’han convidat a reflexionar al voltant de les mateixes. Cites que, evidentment, ens parlen de la transmissió educativa, i aprofitant l’avinentesa, m’arrisco a traçar ponts entre aquestes mirades compartides i la pràctica de l’educació social. En aquest apartat, no pretenc ni aportar una mirada global, ni tampoc exhaustiva, entorn de la transmissió. Ans al contrari, es tracta d’un recull particular, i gens aleatori, d’autors sovint transgressors, d’aquells que saben colar-se per les escletxes. Autors habituats a caminar per la corda fluixa, tot cercant equilibris que respectin les particularitats dels educands, sense que això suposi pel subjecte restar exclòs de la societat.. 5.1.. La transmissió a l’escola. [Un maestro es] sencillamente, alguien que goza de un aura casi física y en quien resulta casi tangible la pasión que desprende. (Steiner a Steiner i Ladjali, 2005: 129). En l’assaig Elogio a la Transmisión, George Steiner i Cécile Ladjali entomen un diàleg que ens deixa amb la sensació de ser testimonis involuntaris d’un creuament d’elogis i alhora batalla dialèctica. Un diàleg on el baluard és la transmissió de la cultura en majúscules. És a dir, ens parlen de la transmissió del saber tradicional, més enfocat a l’ésser que al fer. A priori, l’escola ha de transmetre coneixements (accions instructives) però en ser un àmbit extremadament estructurat i normativitzat, requereix també de la transmissió d’hàbits concrets (accions formatives) necessaris per conviure en harmonia, o si més no, per tal de no interrompre les dinàmiques escolars: horaris regulats per un timbre que sona puntualment a mitja lliçó; obligació d’escoltar (o almenys callar); autocontencions corporals (seure correctament a la cadira, no córrer ni esbargir-se pels passadissos); fer cues per entrar i sortir, per rentar dents, per dinar, per anar al pati, etc.. 2014-2015/2. 16 de 52.

(17) Mireia Pedrocchi i Nogueras. Tot i que de manera transversal, també hauríem de parlar de la transmissió d’actituds enteses com a accions formatives, un terreny que pot esdevenir pantanós ja que es pot tendir a la domesticació del educand. La pregunta que emergeix, doncs, és si realment tenim clara aquesta frontera. Entenc que les accions que es duen a terme amb intencionalitats formatives, serien l’equivalent a parlar de contagiar l’interès, que esdevindria, de fet, la pedra de Rosetta del trencaclosques educatiu i, al meu entendre, la que més tindria a veure amb l’educació social. Amb docents com Georges Steiner i Cécile Ladjali, a la cita em remeto, la pretensió de transmetre amb la intenció de produir canvis significatius (accions educatives), no semblaria una gesta tan heroica en un entorn com l’actual; on la queixa més habitual de l’educand (i de l’educador al seu torn) és l’avorriment permanent, i la consegüent manca d’interès que sovint acaba traduint-se en absentisme i abandonament escolar. Però, possiblement, la imatge que ens mostren del mestre sigui excessivament bucòlica. Potser sense necessitat d’aura, però sí de passió, siguem capaços de produir canvis mitjançant petits grans moments màgics, que activin moviments insospitats i qui sap si inesperats en l’altre. Sens dubte, ambdós autors ens ofereixen una mirada esperançadora, per possible, de la transmissió educativa. Com ho fan possible? Doncs transmetent determinades actituds a l’hora de transmetre diferents accions instructives reglades. És a dir, mitjançant accions formatives transversals, que poden esdevenir duals i, al seu torn, educatives (o no): Transmeten el seu reconeixement a l’altre, a l’educand. Per exemple, Ladjali li explica a Steiner una acció que va esdevenir a priori globalment educativa: Por primera vez, sin lugar a dudas, bajo la tutela de un lector de tal categoría [Steiner], comenzaron a fiarse de su propio lenguaje. Hasta aquel momento, las palabras les habían parecido algo humillante. La idea del libro les daba miedo, hasta que lo escribieron y se plegaron a su sortilegio (op. cit.: 19).. Transmeten interculturalitat, és a dir mostren una mirada del món rica i oberta, que no es basa en la hegemonia dels uns versus les suposades carències 2014-2015/2. 17 de 52.

(18) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social de l’altre, trencant amb el binomi superioritat-inferioritat. Per exemple, Steiner li explica a Ladjali: En la mayoría de las grandes culturas de nuestro planeta, la poesía se transmite de viva voz, y no a través de los libros, hecho que ofrece enormes posibilidades a pueblos técnicamente analfabetos. Subrayo lo de “técnicamente”, porque no son pueblos de conciencia, espíritu o corazón analfabetos” (op. cit.: 77).. Transmeten que tots tenim limitacions però que, tot i amb això, es pot. A la vegada que cal ser modestos, però intentar-ho. Per exemple, Ladjali li explica a Steiner: Hay alumnos con los que he fracasado. De sobra lo se. He tratado de ser iniciadora y mediadora a un tiempo. [...] Se que con algunos de ellos ha funcionado [la transmisión]. Pretendía que sintieran la magia de las palabras, la poesía de la gramática (op. cit.: 91).. Transmeten a l’educand un esperit crític que permet qüestionar-se les ideologies imperants i, alhora, aportar noves propostes. Per exemple, com Steiner al conversar amb Ladjali en el paràgraf següent: ... habría que preguntarse qué razón se aduce para no permitir a un muchacho, a un alumno o a un examinando, que presente un dibujo, una composición musical o el esbozo de una coreografía. ¿Por qué siempre se recurre a la lengua? No está nada claro. Hay personas dotadas de una sensibilidad que denota un profundo vigor creativo, pero que son antiverbales; personas para quienes la palabra representa un gran problema, y la sintaxis un obstáculo (op. cit.: 93).. Creuen en la transmissió de la promesa, l’avenir, tot i els temps que corren. Avui en dia, és el que més costa de mostrar i de sostenir, Steiner ens diu: Si somos capaces de inculcar en un niño determinados sueños, el rechazo a una cierta vulgaridad, a todo lo inhumano o a las enormes decepciones, tendremos una posibilidad de ganar esa batalla. En los primeros años de la enseñanza secundaria se desarrolla el drama más complejo de todos, el de hacer creer a un niño que los sueños existen, que, después de todo, la trascendencia es posible (op. cit.: 118).. Per tant, podem parlar d’una transmissió centrada en continguts valuosos on el desig, la modèstia, la curiositat i els interrogants estan sempre vius i presents.. 2014-2015/2. 18 de 52.

(19) Mireia Pedrocchi i Nogueras. 5.2.. La transmissió vista per un mediòleg. Transmisión será para nosotros un término regulador y ordenador en razón de un triple alcance, material, diacrónico y político (Debray, 1997: 15).. Llegint el llibre Transmitir (1997), de Regis Debray, podria afirmar-se que l’objectiu de la mediologia és investigar les interaccions del passat i del present entre la tècnica i la cultura. Els mediòlegs rebutgen les polaritzacions, les posicions extremes entre aquests dos pols, i ens mostren la necessitat d’una simbiosi entre ambdós elements, però tot defensant la transmissió educativa per davant de tot, versus la urgència de la comunicació. Debray, a més, insisteix en la idea de què el menyspreu al passat és el més gran enemic del progrés. Per material (em remeto a la cita introductòria de l’apartat) Debray es refereix a les coses tangibles, dit d’una altra manera: La idea nacional se perpetúa a través de la bandera y el toque de los difuntos, la tumba de Napoleón y la estela de las aldeas, el frontón de la alcaldía y la cúpula del Panteón, y no por la mera lectura de los manuales escolares y el preámbulo de la Constitución. Nuestros ayudamemorias no se reducen a los dichos y escritos. La aventura de las ideas es caleidoscópica (op. cit.: 16).. Debray. utilitzant unes paraules diferents a les de Mèlich, ens està diferenciant les accions instructives (manuals escolars) de les educatives. Ens està parlant de la vida quotidiana, de les tradicions heretades, de la memòria històrica, d’un passat necessari per forjar-nos un futur. Per diacrònic (a la cita em remeto), Debray diferencia la comunicació de la transmissió, i ens diu: La transmisión es un transporte en el tiempo. [...] Establece un vínculo entre los vivos y los muertos.[...] La comunicación se destaca al acortar (las distancias, el tiempo), la transmisión al prolongar.[...] Transmitimos para que lo que vivimos, creemos y pensamos no muera con nosotros. En tanto que una sociedad de comunicación tenderá a valorar el desecho y el flujo, lo precario o lo instantáneo, la profundidad de tiempo da a la transmisión un relieve y una dimensión singulares. Aquí, perdurar es crucial; allá accidental (op. cit.: 17-18).. Insisteix en la importància d’aprendre a diferenciar la comunicació de la transmissió. La primera està lligada a les presses, als avenços tecnològics. I 2014-2015/2. 19 de 52.

(20) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social la segona a l’herència, al pas del temps sense presses, a allò que ens deixa empremta. És a dir, no podem deixar la responsabilitat del futur en mans de les noves tecnologies; aquestes han de ser una eina, però no una finalitat en sí mateixes, no són la solució per se als nostres problemes. Per polític (a la cita em remeto) Debray es refereix a: La transmisión corresponde a la esfera política, como todas las funciones que sirven para transmutar un montón indiferenciado en un todo organizado. Inmuniza a un organismo colectivo contra el desorden y la agresión. Custodio de la integridad de un nosotros, asegura la supervivencia del grupo por el reparto entre los individuos de lo que les es común. [...] Su hilo rojo. El pasamanos del que sostenerse. El guardafuego, el parapeto (garde-corps) (op. cit.: 20-21).. Elaborar un passat que ens sostingui, que ens custodiï... els educadors socials sabem les dificultats que comporta no poder elaborar un passat que ens ajudi a sobreviure i no pas al contrari. Justament la dificultat rau en que cal elaborar-lo, però de manera que ens serveixi de passamans, de barana, de subjecció, ja que segons Debray, i tal com hem anat veient, sense l’herència del passat la transmissió educativa es talla d’arrel i no dóna fruits. Debray, de manera quasi irònica, també ens mostra la necessitat de conviure en simbiosi amb la tècnica i la cultura. La cita següent pot fer reflexionar als detractors de les noves tecnologies, ja que cal entendre-les com a eina de treball, i no pas com a finalitat, i molt menys com a substitut de la transmissió de la cultura: Jamás tuvimos una relación inmediata con la naturaleza, sino mediatizada desde el primer momento por aparatos y símbolos. ¿Por qué semejante sobreequipamiento tecnocultural? A causa de nuestro subequipamiento fisioanatómico, insuficientemente especializado. [...] ...el bípedo desarmado de postura vertical, que era casi ‘un error de la naturaleza’, sacó provecho de ello para hacerse polivalente, omnívoro, funcionalmente oportunista, viajero y adaptable a todos los climas y medios (el sapiens es la única especie animal repartida en cinco continentes) (op. cit.: 107).. De fet, la tecnologia ens pot obrir portes als educadors socials: «En contra de los clisés (sic), no es absurdo sostener que la cultura es lo que fracciona la especie humana, en tanto la técnica es lo que la une. La primera cava y levanta barricadas, la segunda abre y allana» (op. cit.: 80). Podríem afirmar, doncs, que 2014-2015/2. 20 de 52.

(21) Mireia Pedrocchi i Nogueras. la tècnica també pot unir i aportar equitat, versus la igualtat mal entesa que, amb bones intencions, pretén homogeneïtzar als diferents grups socials i/o ètnies. Per exemple, davant la dificultat de dissenyar programes que no siguin específics per a determinats col·lectius, que més que integrar, sovint el que fan és etiquetar i, per tant, estigmatitzar, una bona manera seria partir d’aquesta premissa que ens planteja Debray. És a dir, partir d’un punt d’unió (tecnològic) per acabar llimant asprors (culturals), fet que ens permetria obrir el ventall de possibilitats per a què succeeixi la màgia de la transmissió educativa.. 5.3.. La transmissió des de la filosofia. La transmissió és, en certa manera, un desplaçament inesperat d’un contingut que és un saber. [...] Quan parlem de l’ensenyament actual ens orientem a l’eficàcia, que consisteix a desallotjar l’experiència entesa com un obstacle (Pagés, 2005 :138).. A l’article L’impossible d’ensenyar. Notes per a una filosofia de la transmissió, Anna Pagés ens diu: «Aquest article planteja la pregunta filosòfica sobre l'ensenyar en una època on no resulta evident que l'ensenyar tingui encara algun valor de tipus humà més enllà de la programació» (op. cit.: 133). Pot semblar una afirmació molt contundent, però aquest article d’Anna Pagés ens torna a remetre a la confusió que existeix actualment a l’entendre les noves tecnologies, en lloc de com una eina a utilitzar, com un saber tecnològic aplicable a les persones mitjançant competències homogeneïtzadores i utilitaristes. A propòsit de la programació, Pagés seguint a Mannoni, ens explica que: «l'educació, per a no ser programació, ha de comptar amb l'obstacle de l'inesperat; amb l'escull de l'infant que capgira el discurs de l'ensenyament pensat a priori com una línia recta, destinada a acomplir els objectius» (op. cit.: 140). També ens parla de la incertesa del veritable acte educatiu... «la transmissió té lloc, justament, perquè no funciona; perquè hi ha alguna cosa que hi circula malgrat la intencionalitat del control, de la coincidència entre objectius i resultats» (op. cit.: 141). Tot posant l’èmfasi en la noció d’experiència, lligada a la transmissió educativa entesa com a acció purament educativa:. 2014-2015/2. 21 de 52.

(22) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social Sense experiència no hi ha transmissió educativa, en el sentit d'una transmissió fallida segons els pressupòsits de qui la planifica i l'executa. És el fracàs dels ideals educatius 4. de què parlava Rousseau . Per aquest camí ens trobem que, si fracassem, aconseguim transmetre: anant malament, anem bé (op. cit.: 142).. Per tant, tenim incertesa, experiència i transmissió versus programació. En aquesta crítica oberta a la pedagogia per competències, Pagés es pregunta de què estem parlant quan parlem de rendiment o d’èxit en l’aprenentatge... i el que té molt clar, és que no estem parlant de transmissió, ni de transformació. Feliçment, però, en mig de tot aquest entramat curricular, hi ha esperances: Ara bé, que la pedagogia de competències no hi pensi no significa que no pugui tenir lloc en l'activitat de l'ensenyament particular: la particularització és la condició de la transformació, la part nuclear -i inesperada- de l'empresa d'ensenyar. La part que no funciona (ibídem).. De què parlem, doncs, els educadors socials quan parlem de resultats?, parlem d’eficàcia i d’eficiència en les accions pedagògiques?, en les accions educatives, tot i ser subjectives?, és avaluable i mesurable la transmissió educativa?... I sí, són preguntes retòriques per reflexionar.. 5.4.. La transmissió vista per un psicoanalista. José Ramón Ubieto, amb les seves aportacions al llibre Família i Educació Social ens aporta una mirada clau pel que fa a la transmissió. Al meu entendre (i tal com també ja plantejava el mateix Freud), tot i que les funcions dels educadors socials no passen per psicoanalitzar al subjecte de l’educació, sí que la mirada psicoanalítica ens pot ajudar a comprendre millor el món i a les persones. És a dir, amb una mirada més àmplia que posi en joc elements que l’educador social ha de tenir presents: Per a nosaltres [els psicoanalistes], la llei més fiable és la de la repetició. Una família té una primera funció de transmissió d’ideals, valors i formes de vida. Dóna també la possibilitat d’invenció a cada membre, per introduir la novetat respecte a això que es 4. «Mannoni diu que la importància de Rousseau no és tant la d'haver mostrat una "educació ideal" -com s'ha d'educar perquè "funcioni”-, sinó la d'haver subratllat, precisament, el pes dels ideals educatius, que desencadenen el drama d'educar. Els ideals són formes de referència sota les quals se situa l'educand, l'educador i l'escena pedagògica» (Pagés, 2005: 139).. 2014-2015/2. 22 de 52.

(23) Mireia Pedrocchi i Nogueras transmet, però una família i un subjecte estan marcats, sobretot, per la repetició d’uns patrons, d’unes conductes, d’una manera particular de viure la sexualitat i les relacions personals i socials (Ubieto, 2012 [2011]: 40). Amb aquest paràgraf, Ubieto em fa pensar en el paper protagonista que tenim les famílies (per bé o per mal) sobre els nostres propis assumptes, del qual els educadors socials, i d’altres professionals de l’àmbit, no ens en podem apropiar, ja que això implicaria infantilitzar al subjecte. Tampoc podem menysvalorar (i molt menys menysprear) el propi saber de les famílies (si està emmarcat dins d’una ètica de màxims), per més que les seves invencions ens puguin semblar d’allò més estrambòtiques, ja que llavors entraríem en el joc de fer judicis morals quan no és la nostra tasca. Al meu entendre, sí que seria desitjable veure on s’ha quedat enganxat l’altre, si és el cas. És a dir, podríem afirmar que no es tracta de posar en dubte a l’altre, ni tampoc d’entrar en el terreny pantanós de la culpa si no, més aviat, es tracta de veure per on van les brúixoles mal orientades: ...captar la variable transferencial en la relació de l’educador amb la família és saber que sempre som alguna cosa per a l’altre, i això al marge de la nostra voluntat. Podem ser el testimoni-còmplice a qui explicarà el seu impasse perquè nosaltres el compartim i tot continuï igual. Podem ser l’instrument necessari per confirmar la seva autodestructivitat (ens posa al límit). Altres vegades som la seva consciència, d’altres el seu turment i el seu “maltractador”, etc. Al mateix temps, aquest vincle educatiu és el suport i el garant d’una transmissió educativa (Tizio, 2003) (op. cit.: 42).. Sovint, doncs, ens assignaran un paper que ni ens agradarà, ni possiblement serà el que voldríem jugar. Aquí rau una de les bones raons per treballar en xarxa, ja que entre els diferents professionals del cas, tindrem més peces del trencaclosques, on les unes es complementaran amb les altres. També cal tenir present, com diu Hebe Tizio (2008), que sense vincle educatiu, no hi ha transferència educativa. És a dir, jugarem un paper, però serà el que ens atorgui l’altre, i és possible que el mateix no faciliti la transmissió educativa... Segons Beatriz Taber (2005) no és possible la transmissió educativa si no hi ha amor de transferència:. 2014-2015/2. 23 de 52.

(24) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social Una transmisión sólo es posible de acontecer vía el amor, amor de transferencia. [...] Amor de transferencia no es un acontecimiento exclusivo de un análisis [psicoanalítico] para la eficacia de su proceder. Toda enseñanza oral logra ser una verdadera transmisión sólo cuando el discípulo está implicado subjetivamente, y esta implicación promueve la emergencia del amor de transferencia... (2005: 62).. Parlem d’un amor elevat, de l’Eros 5 tal com l’entenia Plató, i entenc que és també en aquest sentit, que Mèlich ens parla de la relació dual, una relació que implica l’estimació de l’un a l’altre i de l’altre a l’un, a aquell que fa «el trabajo político de ofrecer a la pulsión un destino que no sea ni la inhibición, ni el síntoma, ni la angustia» (Frigerio, 2004: 18).. 5.5.. Mirades compartides: la Transmissió vista per la. TreS (Taula de Reflexió en Educació Social) Fa justament 4 anys, en José Miguel Leo, consultor de la UOC, em va convidar a participar en la TreS. Jo no sabia ben bé què era, ni de què anava, ni qui eren els seus membres, però m’hi vaig tirar de cap. Una Taula de Reflexió en Educació Social sonava molt interessant, i més per a una persona com jo, que m’he passat la meva vida laboral tancada en una oficina d’una multinacional fent números, gestions i tasques administratives. Quan vaig entrar a la sala i vaig veure qui eren, em vaig sentir molt petita. De fet, em volia fondre. Jo els veia com a dinosaures del saber epistemològic i també de la pràctica educativa. Però ells em convidaven a participar, i em miraven com si jo tingués alguna cosa a dir, però sense pressionar-me, i sense jutjar-me. M’ha costat anys entendre aquest posicionament seu tan particular. Crec que té a veure amb quan un té interioritzades certes coordenades educatives, com la de donar temps als temps particulars dels educands, de les persones, i confiar i apostar per l’altre. De fet, va ser a la Tres on va sorgir el tema del meu TFG (per ser sincers, la decisió es va gestar a un bar, conversant amb en Segundo Moyano). El fet és que vàrem dedicar una sessió a la transmissió educativa, justament perquè és 5. Segons Maite Larrauri (2014): «Platón pensaba que Eros tiene que servir como un camino de perfección, como un tránsito hacia algo que nos lleva a ser más justos, más armónicos, más iluminados por una cierta sabiduría».. 2014-2015/2. 24 de 52.

(25) Mireia Pedrocchi i Nogueras. un concepte important, però poc tractat en el camp de l’educació social, almenys fins ara. Re-escoltant la gravació6 de la sessió del 25 d’abril de 2014, n’extrec: En José Miguel Leo, molt a l’estil Debray, defensa les noves tecnologies a capa i espasa, però com a eina. Transmetre continguts valuosos amb una metodologia didàctica de qualitat i actual. De fet, per convèncer als detractors de les noves tecnologies, ens explica el canvi brutal que va significar la invenció de la impremta per a la humanitat: la cultura a l’abast de tothom. També ens parla, sense utilitzar la paraula estètica en el sentit que jo l’utilitzaré (pedagogia reggiana), de la necessitat d’oferir espais ben habilitats. Posa l’exemple d’uns alumnes d’institut completament ensopits a les tres de la tarda, per culpa d’un sol de justícia que els hi entrava per la finestra... L’Encarna Medel insisteix, però, que cal dominar allò que vols transmetre, i també tenir una bona relació amb aquest saber per poder fer-lo arribar a l’altre i que es pugui apropiar dels coneixements transmesos a la seva manera. En Toni Rosa, ens parla de què sovint no ets conscient dels efectes que produeixes en l’altre, vindria a ser doncs el que hem anomenat la intencionalitat latent. També, per treure-li ferro a l’assumpte, comenta que molts cops el professor dolent també transmet. És a dir, que no és sempre gràcies a l’educador que es produeixen efectes educatius, que inclús poden ser les mateixes lectures les que t’emocionen i et desperten l’interès. Jo estaria d’acord amb en Toni però, per exemple: tinc un bon expedient acadèmic, però quan he tret els millors resultats sempre ha estat perquè he tingut un bon acompanyament. Sempre. Segur que jo he posat molt de la meva part, però l’educador també. Diria que el mèrit en aquests casos sempre és compartit. L’Encarna Medel està d’acord en què amb una transmissió mecanicista no anem enlloc. Possiblement, si tot i amb això hi ha transmissió, quasi podríem parlar més de miracle que de màgia (i en els miracles jo no hi crec massa...). 6. El Grup de Recerca en Educació Social (GRES) és una associació creada al 1994 amb l’objectiu fundacional de propiciar la reflexió, el debat i la recerca en el Camp de l’Educació Social. Per aquest motiu, al 2006 van crear la TreS (Taula de Reflexió en Educació social) un espai obert als professionals i estudiants de l’àmbit de l’E.S.: http://tres-reflexio-en-educacio-social.blogspot.com.es/2014/04/la-6-sesion-de-la-tresacerca-de-la.html. 2014-2015/2. 25 de 52.

(26) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social En Segundo Moyano ens diu que no podem oblidar que es tracta d’un joc entre dos (és el que en aquest treball he anomenat relació dual), independentment de com ho faci l’educador, a l’altre costat hi ha un subjecte, un subjecte que cal veure com a educand i que, al seu torn, ha de voler aprendre. És a dir, també ha de tenir desig. L’educador posa un valor a allò que transmet, però l’educand també ho ha de fer, per tal de què la transmissió produeixi efectes, a curt i/o a llarg termini. A saber. L’Encarna i en Leo ens parlen de què l’educador ha de posar-se límits. Vindria a ser una qüestió ètica, d’abstinència, on cal evitar la dominació de l’educand mitjançant l’encanteri... El subjecte pot quedar alienat quan els educadors tenen un ego exacerbat. Sota el meu parer, és cert que hi ha educadors que necessiten ser el centre d’atenció, necessiten educands papallonejant al seu voltant, i això és contraproduent per a la transmissió educativa. Treballar des del triangle herbartià pot ser una resposta adient. En Segundo Moyano, parlant a propòsit del capítol Los avatares de la transmisión de Gabriela Frigerio (2004), ens comenta que li resulta molt interessant introduir el concepte herència en tot aquest entramat, a la manera que ha estat explicat en el capítol sobre la mediologia, i ho lliga amb el concepte de transmetre un llegat que no ens pertany, a la manera que ens ho explica Larrosa... Us he parlat, doncs, d’una sessió de reflexió d’una hora, d’una pluja incessant de saber, al voltant de la transmissió educativa, en la que uns es complementaven amb els altres, i s’entrecreuaven mirades compartides des de la pedagogia i l’educació social. Per tancar aquest apartat, una cita: No es fácil, entonces, entender cómo se produce la transmisión, si es que ésta se llega a producir. Sin embargo el acto intencional de educar incluye una posición hacía la responsabilidad de transmitir que sobrepasa, con creces, la propia acción de la transmisión. [...] Así en la transmisión confluye la intención y la obligación de trasladar, de transferir, de difundir, y, sin embargo, se superponen la acción y la posición, se intenta hacer llegar parte de un legado propio y ajeno, pero con la sensación de que a veces uno está, solamente, en medio. Lo que decía: no es fácil entender cómo se produce (Moyano, 2011: 158). 2014-2015/2. 26 de 52.

(27) Mireia Pedrocchi i Nogueras. 6. LÍMITS I POSSIBILITATS DE LA TRANSMISSIÓ EDUCATIVA A l’article Límites y posibilidades de la acción pedagógica en educación social, Vilar, Planella i Galcerán (2003: 11) ens diuen, a propòsit de l’educació social, que: «el tratamiento de situaciones complejas requiere respuestas complejas (no necesariamente complicadas)». Però, actualment, tot i que en teoria l’educació social està al servei de la societat en general, sabem que en la pràctica està al servei de les situacions límits, i que tot sovint som cridats a apagar focs. Haver aterrat al món de l’educació social en aquests anys de davallada i/o pèrdua dels drets fonamentals dels ciutadans (llar, feina, assistència sanitària, educació, etc.) és francament dur, i ens força a parlar de situacions i de respostes més complicades que no pas complexes, i també de no-respostes, i encara menys educatives... Quan les necessitats primeres no estan cobertes, és molt complicat parlar d’educació i, malauradament, a curt termini l’educació no ho pot resoldre tot. Quin és el posicionament a adoptar per part dels educadors socials? És una pregunta que ens hem de plantejar per tal de poder crear expectatives realistes. I aquestes passen per saber on estan els nostres límits i, per tant, les nostres possibilitats (en un dispositiu d’orientació sociolaboral, busquem feina a l’altre o l’ensenyem a buscar feina?). En definitiva, si no tenim clars els nostres objectius i els nostres límits, l’angoixa, i fins i tot la desesperació, estan garantides, i cap de les dues són ni bones conselleres ni bones transmissores... Per començar, quan planifiquem un projecte hem de tenir clar si estem planificant accions socials o pedagògiques, i quines en concret d’aquestes darreres: En sentido estricto, hay que ser riguroso y aceptar que hay recursos que adiestran, condicionan, entrenan, pero no educan [...] es necesario que el equipo tenga claro cuál es exactamente la aportación que su recurso hace a este proceso global, y al mismo tiempo, no quiera hacer pasar su actividad por lo que no es (op. cit.: 15).. Després, cal tenir clar en quin marc ens situem, si en el dels processos de canvi (termes absoluts) o en el dels resultats finals (termes relatius). Si ens situem en el primer paradigma el progrés educatiu es compara amb un mateix i, 2014-2015/2. 27 de 52.

(28) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social per tant, en termes absoluts el balanç sempre és positiu. Si ens situem en el segon paradigma, tot dependrà del patró extern de comparació. Llavors el progrés pot ser positiu però insuficient: Desde nuestro punto de vista, el patrón externo de referencia tiene que ser la incorporación social, esto es, la obtención de los mínimos sociales y culturales que capacitan a la persona para relacionarse de manera positiva y autónoma con el resto de miembros que le sirven de referencia y con los que interactúa, construyendo una estructura social (op. cit.: 13).. Avaluar i avaluar-nos és positiu si es fa com a crítica constructiva i amb ànim d’analitzar adequadament els processos de les accions dutes a terme per millorar-les i, per tant, «es imprescindible indicar el elemento externo respecto al cual se miden los efectos, porque sólo podremos saber el auténtico potencial de estas propuestas a partir de la comparación con el patrón de referencia» (op. cit.: 14). També caldrà tenir clar si ens belluguem en el marc de la bona voluntat (bones intencions) o el marc professional (intencionalitats educatives): Promover cambios desde la educación es tener la intención de educar, mientras que trabajar de forma consciente para asegurar los cambios concretos que se espera obtener es ejercer una intencionalidad educativa (op. cit.: 15-16).. Evidentment, treballar amb professionalitat7 implica sistematitzar processos, analitzar-los i, sobretot, fer-se preguntes. I, si cal, cercar ajuda tot demanant supervisió, tècniques totes elles que de fet serveixen, entre d’altres coses, per no crear falses expectatives ni als educadors ni als educands. En definitiva, estamos diciendo que una condición sine qua non para poder hablar, en sentido estricto, de supervisión es que haya alguna producción, algún producto inicial y algún producto final: una suerte de viaje, de recorrido que suponga un trabajo de refundación, de revisión y de análisis. Algo sobre lo que reflexionar para obtener algo que dé respuesta a las nuevas inquietudes, a las nuevas problemáticas y a las nuevas dificultades (Moyano, 2012 [2011]: 214).. 7. Professionalitat entesa com: persona que pot exercir l’autoritat tècnica i epistemològica fruit de la seva preparació i la seva experiència. 2014-2015/2. 28 de 52.

(29) Mireia Pedrocchi i Nogueras. 7. LA METODOLOGIA DE LA TRANSMISSIÓ Aquest apartat té a veure amb el com i el per què de la transmissió. Per què parlar de do, de donar la paraula, d’estètica i d’ètica en l’educació social? Violeta Núñez (2004 [1999]: 57) a propòsit de la metodologia de la transmissió ens diu: «...la dimensión verdaderamente creativa en educación social está tanto en el planteamiento de contenidos valiosos como en saber transmitir esos contenidos, de manera tal que los sujetos puedan realizar un verdadero trabajo de apropiación de ellos». Ja he esmentat que queda fóra de l’abast d’aquest treball parlar de continguts específics a transmetre. El gruix del treball el què pretén és intentar aclarir alguns conceptes per poder entendre com es produeix la transmissió educativa. D’aquesta manera, aquest punt vol cercar elements que facilitin la tasca de la transmissió en la pràctica educativa.. 7.1.. El do de Mauss. En un dels capítols de Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social, García Molina reflexiona sobre Essai sur le Don de Mauss. L’autor considera, al igual que Derrida, que Mauss no parlava en la seva obra del concepte de do en sentit estricte. És a dir, quan un dóna alguna cosa no pot esperar res a canvi, ja que si així fos no estaríem parlant de donació, estaríem parlant d’intercanvi, de transacció, però no de donació. Finalment, García Molina (2003: 98) resolt que Mauss parla d’intercanvi a nivell estrictament simbòlic: «lo que se juega en esta triple acción de dar, recibir y devolver es el honor, el reconocimiento social de la propia persona». El concepte de do resulta, doncs, molt interessant en l’àmbit educatiu, ja que quan rebem quelcom que considerem valuós neix en nosaltres la necessitat de saldar el deute, i aquest es salda atorgant-li al donant l’autoritat epistemològica i tècnica, ja que la mateixa no es pot imposar. Aquest fet l’hem de tenir present els educadors socials: podem parlar d’accions pedagògiques en general però, podem parlar d’accions educatives sense que prèviament ens hagin atorgat l’autoritat tècnica?. 2014-2015/2. 29 de 52.

(30) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social Qui rep doncs, té la necessitat de saldar el deute. Considero que per una qüestió ètica de lleialtat, però... què espera rebre a canvi, aquell que dóna allò que de fet no té, ja que no és de la seva propietat i, al seu torn, també li ha estat donat? En el don de la educación, o la educación como don, se da algo que no nos pertenece con la intención de que vuelva rompiendo el movimiento circular, es decir, no a nosotros ni de la misma forma que se dio, sino (trans)formado (op. cit.: 101).. Aquesta cita ens convida a parlar de la necessitat de donar temps a l’altre, temps per a què es produeixi un canvi, una transformació que probablement nosaltres no arribarem a veure, i que ens obliga a parlar de la incertesa de l’acte educatiu, amb la que tot educador social ha d’aprendre a conviure. Qüestió complicada (o complexa?) quan resulta que estem acostumats a viure en una societat que ens etiqueta i avalua constantment tot cercant resultats.. 7.2.. Donar la paraula, un acte de generositat. El quizá nos lleva así a pensar la interferencia entre el futuro y el porvenir en una experiencia del tiempo que permite la irrupción del acontecimiento (Larrosa, 2001: 420-421). A Dar la palabra. Notas para una dialógica de la transmisión, Jorge Larrosa ens parla de la transmissió, del do i de l’avenir, tres conceptes que, com veurem a continuació, estan estretament relacionats. Seguint a Larrosa, direm que donar la paraula implica no pretendre ser el propietari de les mateixes ni del seu sentit, ja que aleshores estaríem controlant-les i, per tant, deixaríem de donar-les. Donar la paraula és un acte de generositat, on és necessari desapropiar-se de les mateixes per poder donar-les a l’altre: Porque se recibe la vida, como un don, en el momento en que se nace a la vida, y se recibe la palabra, como un don, en el momento en que se nace a la palabra. Pero recibir la vida y la palabra por nacimiento no es ni poseer la vida ni poseer la palabra. La vida y la palabra son esos dones que nunca se tienen. Vivir es desvivirse por aquello que nunca se podrá poseer y hablar es decir lo que no se dice y no decir lo que se dice (op. cit.: 431). Aquesta cita, que d’entrada sembla un embarbussament, oposa el concepte avenir al concepte futur. Aquesta dicotomia ens convida a reflexionar sobre el. 2014-2015/2. 30 de 52.

(31) Mireia Pedrocchi i Nogueras. món de l’educació social, ja que quan Larrosa ens parla del típic estudiant de classe mitjana o alta, del que tothom comenta que té molt de futur (sempre que sàpiga aprofitar l’oportunitat que li ha estat brindada) Larrosa ho relaciona amb paraules com anticipar, preveure, predir... És a dir, ho identifica amb una persona que es resigna a un destí marcat amb un futur lineal. Per contra, ens diu que: «el porvenir nombra la relación con el tiempo de un sujeto receptivo, no tanto pasivo como paciente y pasional, de un sujeto que se constituye desde la ignorancia, la impotencia y el abandono, desde un sujeto, en fin, que asume su propia finitud, su propia mortalidad» (op. cit.: 419). Aquesta descripció, d’entrada, ens fa pensar en el subjecte de l’educació social. Però, des de la perspectiva de Larrosa, ens trobem davant d’un ésser que viu en la discontinuïtat, en el no saber, una persona, doncs, plena de possibilitats que desconeixem. De fet, d’això tracta el do, del donar, del deixar anar, de possibilitar un antidestí (Violeta Núñez), tot i que estarem d’acord en què certes situacions tampoc és que siguin la panacea, com diu Larrosa: ... la paradoja de la educación es que tiene que ver simultáneamente con la continuidad y la discontinuidad. El envite, entonces, es pensar una transmisión en la que se ponga en juego esa paradoja de la continuidad y la discontinuidad. Porque la educación es una figura de la continuidad y del futuro, pero también una figura de la discontinuidad y del porvenir (op. cit.: 422).. 7.3.. L’estètica reggiana com a pràctica quotidiana. Alfredo Hoyuelos, al seu llibre La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi ens parla de l’anomenada pedagogia reggiana (Reggio Emilia, Itàlia) i del seu fundador. Sense anar més lluny, Vea Vecchi, col·laboradora i deixeble de Loris Malaguzzi, la defineix de la manera següent: Creo que se trata [la dimensión estética] de una actitud cotidiana, una relación empática y sensible con el entorno, un hilo que conecta y ata las cosas entre si, un aire que lleva a preferir un gesto a otro, a seleccionar un objeto, a elegir un color, un pensamiento; elecciones en las que se percibe armonía, cuidado, placer para la mente y para los sentidos. La dimensión estética presupone una mirada que descubre, que admira y se emociona. Es lo contrario de la indiferencia, de la negligencia y del conformismo (Vecchi a Hoyuelos, 2006: 15-16).. 2014-2015/2. 31 de 52.

(32) UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social La meva experiència en el món de l’educació social és limitada, però tot i amb això, ja he vist un educador amb comportament negligent. L’escena em va fer reflexionar sobre la necessitat de contemplar la dimensió estètica, tal com l’entén la pedagogia reggiana, al transmetre coneixements (accions instructives) ja que alhora transmets maneres d’estar en el món (accions formatives). Per exemple, he presenciat manca de respecte (crits i insults) de l’educador vers els educands fins al punt de perdre els estreps per acabar llençant cadires pels aires. És a dir, una experiència gens estètica: Por lo que concierne a la educación, podría hablarse de una alianza con la estética. Lo más seguro para alejar formas de violencia y abuso, físicas y culturales, es construir una significativa educación estética (Vecchi a Hoyuelos, 2006: 24).. Construcció que, d’entrada, ha de venir donada per la institució i els seus representants. Per exemple, en la mateixa institució els alumnes no tenien llibres d’estudi i, com a molt, se’ls facilitava unes fotocopies en blanc i negre. Aquest era l’únic material d’estudi que posseïen al llarg dels curs uns adolescents amb dificultats per seguir els seus estudis en el marc de l’educació formal! Crec que justament en un ambient que presenta dificultats a l’hora de posar-se a fer la feina, és on cal posar especial èmfasi i ser curós amb els detalls: les aules haurien de ser lluminoses; les parets haurien d’estar pintades amb colors agradables que no fossin estridents; la pissarra no hauria de tenir reflexes impossibles de salvar; el material proporcionat hauria de convidar a endinsar-se en el seu contingut... Per exemple, perquè els bolígrafs que ens donaven als educadors eren de gamma alta, i els proporcionats als alumnes eren de baixa qualitat? El missatge subjectiu no és gaire engrescador... ans al contrari, és una manera subtil de menysvalorar a l’educand. Considero que tenir presents els detalls estètics és una manera d’atorgar valor a allò que estem fent, ja que és una manera de comunicar a l’educand que creiem en les seves possibilitats, que el respectem i que l’acceptem amb les seves particularitats:. 2014-2015/2. 32 de 52.