El desarrollo de competencias de carácter cognitivo y no cogni- tivo en la formación de ciudadanos y trabajadores para la sociedad del siglo XXI forma parte de la agenda de discusión promovida por diver- sas organizaciones internacionales. La Organización de las Naciones Unidas, en especial a partir de la Global Education First Initiative (GEFI), subraya el poder transformador de la educación para la construcción de un futuro mejor para todos. En ese sentido ha venido elaborando, a través de la UNESCO, y junto a organismos como la Unión Europea, la OCDE y la OEI, una agenda educativa que proporciona orientaciones, directrices y la divulgación de buenas experiencias educativas, abrien- do así espacios de diálogo como forma de auxiliar acciones y políticas que mejoren los procesos de enseñanza y el aprendizaje en todo el mundo.
En 2015, la Asamblea General de la ONU aprobó la Agenda 2030 (Resolu- ción 70/13), con una propuesta de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS), que los estados miembros deberían alcanzar hacia el año 2030. El ODS 4 establece la necesidad de “[g]arantizar una educación inclu- siva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Define metas específicas relacionadas con la promoción de la igualdad de acceso a todos los niveles de ense- ñanza, inclusive para los grupos más vulnerables, la eliminación de las disparidades de género en la educación, la ampliación del contingen- te de profesores cualificados y con los conocimientos y capacidades necesarios para el desarrollo sostenible, incluyendo aquellos de orden técnico y profesional asociados al mundo del trabajo y al espíritu em- prendedor. Son estos los aspectos que marcan el rumbo de gran parte de las discusiones que las organizaciones internacionales mantienen en el plano de la educación.
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Alineada con esos objetivos, la OEI señala la importancia de reforzar los valores de ciudadanía y de asegurar la educación inclusiva equitativa y de calidad, así como las oportunidades de aprendizaje durante la vida para todos. Además del desarrollo de las capacidades cognitivas, incor- pora como características de la calidad educativa la creatividad y las capacidades sociales e interpersonales, a fin de promover la educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía democrática global. El tema de las desigualdades y de las injusticias sociales es particularmen- te enfatizado por la OEI4 y por la UNESCO5.
Roegiers6 identifica tres ideas que expresarían las principales tenden-
cias internacionales en la discusión sobre la introducción de las com- petencias en el campo educativo: 1) el contenido de la educación se extiende más allá del conocimiento y del saber hacer, 2) el alumno es el agente principal en el proceso de aprendizaje y 3) el énfasis en el saber actuar. Esas tendencias consideran que la escuela se encuentra ante un reto para integrar nuevos conocimientos, tales como las competencias transversales que abordan áreas problemáticas de la vida social y su- ponen la adquisición de un sistema de valores basado en los derechos humanos, la capacidad de comunicación, el acceso a la ciudadanía y las prácticas relacionadas con el desarrollo sostenible.
4 OEI, 2018. 5 UNESCO, 2015b. 6 Roegiers, 2016.
Competencias clave para el Siglo XXI |
1.1
El papel de la escuela, el
perfil del alumno y las
competencias
Las referencias analizadas permiten identificar convergencias en las diferentes concepciones sobre las competencias. Esas concep- ciones se formulan a partir de la definición del perfil de ciudadano que se pretende formar para la sociedad del siglo XXI.
Si bien no existe una definición única de competencia en los documen- tos examinados, el contenido de ese concepto pone de manifiesto ele- mentos comunes, según se observa en el Cuadro 3.1.:
Cuadro 3.1.: Concepto de competencia según OCDE, UE y UNESCO Organización Concepto de Competencia
“Competencia es un concepto holístico que incluye cono- cimientos, capacidades, actitudes y valores. (...) Las capa- cidades son prerrequisitos para el ejercicio de competen- cias (...) Competencia y conocimientos no son conceptos que compitan o se excluyan mutuamente. Los estudiantes necesitan aprender un conjunto de conocimientos como piedra angular para el conocimiento (...) comprende la ac- tivación de conocimientos, capacidades, actitudes y valo- res para responder a demandas complejas en situaciones de incertidumbre”7.
“Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas necesitan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclu- sión social y el empleo”8.
“Las competencias son atributos específicos que los in- dividuos necesitan para actuar y organizarse en diversos contextos y en situaciones complejas. Incluyen elementos cognitivos, afectivos, actitudinales y motivacionales; son por tanto una interacción entre contenidos, capacidades, aptitudes, motivos y disposiciones afectivas”9.
7 OECD, 2019a, p. 25. 8 Comisión Europea, 2006, p. 13. 9 UNESCO, 2017, p. 10. OCDE UE UNESCO
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Se encuentran definiciones semejantes en documentos y legislaciones de los sistemas educativos de los países iberoamericanos, tal como lo mencionan los países mismos en las respuestas al cuestionario. En Chile, por ejemplo (Q.CH, 2020), el decreto Nº254 de 2009 entiende las competencias como “sistemas de acción complejos que interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orienta- ciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, a través de la acción e interacción en contextos educati- vos formales e informales” (Ministerio de Educación, 2009, p. 2).
Por otra parte, Colombia (Q.CO, 2020) define competencia como un know-how flexible y aplicable a diferentes contextos. Es decir, ser refiere a la capacidad de usar los conocimientos en situaciones diferentes de aquellas en las que fueron aprendidos. Ello supone por tanto la com- prensión del significado de cada actividad y de sus implicaciones con- textuales en lo que se refiere a las dimensiones ética, social, económica y política. De modo similar, en México (Q.MX, 2020), el concepto de com- petencia es entendido como la capacidad de activar conocimientos en circunstancias particulares.
España, Guatemala y Panamá plantean definiciones próximas de com- petencias, orientadas principalmente hacia la resolución de problemas. En España (Q.ES, 2020), las competencias se refieren a las capacidades para aplicar los conocimientos adquiridos con el propósito de alcanzar un buen desempeño en las actividades y eficacia en la resolución de problemas complejos. En la misma línea, Guatemala (Q.GT, 2020) com- prende competencia como la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana y de generar nuevos conocimientos. Por su parte, Panamá (Q.PA, 2020) define competencias como la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en un determinado contexto, por medio de re- cursos propios y del medioambiente, para la resolución de problemas. Perú tiene una comprensión más amplia de competencia, aunque sin dejar de incorporar la capacidad de resolver problemas en la definición. En ese país, el concepto de competencia se define como “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades, a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuan- do de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla.” (Q.PE, 2020).
En Portugal (Q.PT, 2020), la capacidad de resolver problemas no aparece en la definición de competencia, pero se indica que el término se refiere
a “combinaciones complejas de conocimien- tos, capacidades y actitudes que permiten una acción efectiva en contextos diversifica- dos”. Esos conocimientos, capacidades y ac- titudes son de diversa naturaleza: cognitiva y metacognitiva, social y emocional, física y práctica, y requieren aptitudes psicomoto- ras, sociales y organizativas, bien como va- lores éticos.
Extraídas de documentos de los organis- mos internacionales y de la legislación de los países iberoamericanos participantes en la prospección para el Informe Miradas, las definiciones mencionadas contienen pun- tos convergentes e indican que las compe- tencias a ser desarrolladas por la escuela no se limitan a la dimensión cognitiva, dado que también abarcan las de naturaleza so- cioemocional y la comportamental. Para la UNESCO, la competencia cognitiva se re- fiere a la adquisición de conocimientos y al desarrollo del pensamiento crítico acerca de cuestiones globales, nacionales, regionales y locales. La competencia socioemocional incluye la adquisición del sentido de perte- nencia a una humanidad común y de valo- res y responsabilidades compartidas, tales como la empatía, la solidaridad, el respeto por la diferencia y por la diversidad. La com- petencia comportamental se relaciona con la actuación de manera eficaz y responsable en los planos local, nacional y global, por un mundo más pacífico y sostenible10.
La dimensión cognitiva se relaciona con es- trategias de aprendizaje que estimulan la creatividad, la memoria y el pensamiento crítico, y que se articulan con las llamadas competencias globales, de índole no cogni- tiva. La expresión “competencias globales”
10 UNESCO, 2017; UNESCO, 2018a,
se utiliza ampliamente en los textos de las organizaciones internacionales consultados11
para expresar la consideración de que las competencias más holísticas les permiten a las personas activar sus conocimientos, ca- pacidades, actitudes y valores, para trabajar en conjunto con otras personas, resolver pro- blemas y mejorar el bienestar colectivo de las generaciones actuales y futuras.
En los documentos analizados, resulta con- sensual que las definiciones de competencias globales deben ser suficientemente amplias para que puedan desarrollarse transversal- mente en los sistemas educativos de diversos contextos sociales, políticos y económicos. Asimismo, esa definición debe contemplar la adquisición de capacidades orientadas hacia una participación activa en la vida democrá- tica y en el ejercicio de derechos y deberes en la sociedad, con vista a la convivencia en las diversas comunidades, ya sea a nivel local, regional y nacional, de forma armoniosa, to- lerante y respetuosa de las diferencias y de las diversidades sociales y culturales.
En ese sentido, el discurso de las organizacio- nes internacionales aboga a favor de un pro- grama escolar enfocado en la adquisición de aptitudes y competencias y orientado hacia el desarrollo de actitudes de ciudadanía, pro- tección, defensa y aplicación de los derechos humanos en la vida cotidiana, protección del medioambiente, promoción del desarrollo sostenible y combate a las desigualdades y a las injusticias sociales12.
La OCDE13 destaca que los sistemas educati-
vos deben estimular las capacidades sociales
11 Comisión Europea, 2008; OECD, 2019c; UNESCO,
2017c.
12 OEI, 2018; UNESCO, 2017. 13 OECD, 2015.
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y emocionales, no solo como vector para garantizar mejores niveles de salud y bien estar y para mitigar comportamientos antisociales, sino también debido a su influencia en la mejora del aprendizaje de compe- tencias cognitivas. Las competencias socioemocionales se dividen en tres categorías, que engloban diversas capacidades específicas: conse- cución de objetivos (responsabilidad, persistencia y autoeficacia), traba- jo con los demás (extroversión, sociabilidad y capacidad de adaptación) y gestión emocional (confianza en sí mismo, autoestima).
El informe Key Competences for Lifelong Learning European Reference Framework, publicado por la Unión Europea en 2008, se propone abordar la discusión sobre las competencias de forma más analítica, al identificar y definir ocho competencias clave de la formación para la ciudadanía, en las dimensiones cognitivas y no cognitivas, clasificadas según conocimientos aptitudes y actitudes.
1. Comunicación en la lengua materna - capacidad/aptitud para expre- sar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones, de forma oral y escrita, y de interactuar de forma lingüís- ticamente apropiada y creativa en un conjunto diverso de contextos sociales y culturales;
2. Comunicación en lenguas extranjeras: capacidad/aptitud para ex- presar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, he- chos y opiniones, de forma oral y escrita, y de interactuar de forma lingüísticamente apropiada, con el objetivo de que los estudiantes actúen en diversos contextos sociales y culturales, de acuerdo con los intereses y las necesidades personales;
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tec- nología: respectivamente, capacidad/aptitud de aplicar pensamien- to matemático a la resolución de problemas en situaciones cotidia- nas, utilizando modos de pensamiento matemático (pensamiento lógico y espacial) y sus formas de expresión (fórmulas, modelos, gráficos, tablas), y capacidad/aptitud de usar el conjunto de cono- cimientos y metodologías de las ciencias naturales para identificar cuestiones y formular conclusiones basadas en evidencias, como respuesta a los intereses y necesidades del ser humano y en pro de una comprensión de las modificaciones causadas por la actividad humana y de la responsabilidad individual de cada ciudadano;