Intenciones e interacción con objetos y con personas en la construcción de comprensiones compartidas.

Como se ha tratado a lo largo de esta tesis, el proceso de sociogénesis nos involucra desde el nacimiento, en diferentes niveles de participación. Pero esa participación no es directa sino que es mediada en principio por el otro, quien dona su propia intención. Si bien el niño es socialmente activo y responsivo desde que nace, el carácter comunicativo de sus respuestas dependerá de que haya otro que las articule en una trama narrativa común.

Ahora bien, sabemos que algunos niños no logran respirar fluidamente en la semiósfera (según se ha enunciado en el Cap.7), hecho que no depende únicamente de la docilidad del niño ante la mediación del adulto, sino también de que sus propios ritmos biológicos conformen la pauta que da cabida a la intervención del otro. Por ello cuando el curso del desarrollo se despliega con otras cualidades a las típicamente esperadas, la nota que da lugar a la interpretación del otro también parece trastabillar.

En este terreno vimos desde Rivière (1985/2003) las discusiones sobre la extendida consideración en el campo de la psicología evolutiva acerca de la intención comunicativa como un prerrequisito del desarrollo del lenguaje así como de cualquier otro símbolo. Al respecto, recordemos que el autor señala que la literatura del desarrollo temprano plantea una suerte de

paradoja: “mientras que se afirma el carácter constructivo de las relaciones bebé – adultos, en las que se otorga importancia a la intención comunicativa en su relación con el lenguaje, por

otra parte, se niega de facto la génesis de los mecanismos de construcción de esa relación “no se explica cómo se construye” (según se trató en el Cap. anterior). Señala el psicólogo que la

dificultad de las explicaciones que dejan “para la biología y la filogénesis lo que la psicología y la ontogénesis no son capaces de explicar”, reside en que requieren de dos conjuntos de

principios explicativos diferentes para dar cuenta respectivamente de las acciones del bebé sobre los objetos y sus interacciones con las personas (ibíd., p. 110).

De esta manera, desplazar la “intención” de las consideraciones que la ubican como atributo

inherente (posturas preformistas) o como adquisición del bebé (constructivista) y resituarla en el mundo de las interacciones es una operación en la que confluyen muy bien la propuesta sociocultural y la concepción piagetiana. En esta línea, Rivière enfatiza la importancia de las reacciones circulares para el desarrollo ubicando su potencia del lado de la comunicación. Al

respecto, señala Español (en prensa): “No hay manera de exagerar el papel que Rivière otorga a

las reacciones circulares sociales en el desarrollo: ellas constituyen el marco genético en que se

va a fundamentar toda la comunicación posterior”.

En esta línea, el autor plantea un mismo mecanismo de relación niño - objeto/niño - adulto, que difiere en sus tiempos evolutivos de desarrollo, presentando desfases, manteniendo así la diferencia entre la interacción con objetos y la interacción con personas. Así mismo, introduce las reacciones sociales incluso en una instancia paralela a las primarias como mecanismo general de conocimiento (i.e. reacciones circulares) y de relación del niño con el mundo, que se divide en objetos y personas, los cuales proporcionan diferentes tipos de respuestas (i.e. de contingencias perfectas e imperfectas).

Ahora bien, más tarde Rivière & Sarriá (1991) dirán que aunque la estructura sea la misma: medios -fines, el tipo de conocimiento que se requiere para la interacción con los objetos es diferente del de las personas. Así, cuando el niño usa un palo para alcanzar un objeto, precisa inteligencia sensoriomotriz (a lo Piaget), conocimiento físico de las cosas, pero cuando usa el señalamiento para que el otro le dé un objeto, requiere saber que puede influir en el otro y que esta influencia refiere al conocimiento de que el otro percibe la conducta del niño y actúa en consecuencia. El conocimiento de la persona diferirá aún más cuándo se trate de una función declarativa (tanto como para el pointing informativo descripto por Liszkowski et al., 2006, el aprendizaje a través de los otros de Goubet et al., 2006, y el protointerrogativo de Rodríguez y Moro, 1991), en donde, aunque la estructura medios-fines puede ser la misma, el conocimiento que requiere del niño implica saber que el otro es un ser intencional con el cual se puede compartir esta experiencia.

De esta manera, Rivière estaría explicando desde un mismo mecanismo que se aplica a: objetos y personas, que se comprenden de forma separada: a los objetos, en reacciones secundarias, y a las personas, en reacciones (circulares) sociales (que por otro lado son siempre secundarias). Un mecanismo común de naturaleza diferente y a la que se accede de modo diferente.

En esta dirección, la pregunta a la cual hemos procurado aproximar respuestas desde el recorrido por diferentes posturas teóricas es: ¿cómo se llega a cada una de estas comprensiones? La literatura de la psicología del bebé tiende a explicar la tríada separada en díadas desde el principio: niño – objeto y niño – adulto.

Bates, Volterra y Camaioni (1975) comprenden que ambos tipos de interacción (sobre objetos y sobre personas) se sustentan en un mismo mecanismo: estructura medios fines del 5to subestadio, diferenciando el uso de herramientas en 3 tipos: 1. Objeto – objeto/ 2. Persona –

objeto /3. Objeto – persona. La primera: herramienta física y las otras dos: herramientas sociales. Sin embargo, Camaioni (1997) revisa el planteamiento anterior y propone un cambio conceptual sugiriendo así que en los protoimperativos y declarativos no operarían el mismo tipo de estructura y función. Así, el protodeclarativo parece sustentarse en un tipo de agencialidad que no se reduce a la causal (protoimperativo) sino que implica comprensión intencional.

Por su parte, Gómez y Núñez (1998) historizan el momento en que “se abrieron las aguas”

retomando sus palabras, desde una concepción de dominio general piagetiana, en la que un mismo mecanismo explicaba la inteligencia sensoriomotriz y la social, la segunda con apoyo en la primera (i.e. a la que corresponderían los trabajos de Harding, 1982; Bates, 1976; Riviére y Coll, 1985), hacia una concepción de dominios específicos en la que ambos tipos de inteligencia no encontrarían su raíz en el 5to subestadio.

Ambas acciones comparten el hecho de articularse en una estructura medios-fines para el logro de una meta. No obstante, explican Gómez y Núñez (1998):

los conocimientos en que han de basarse la acción de usar un palo, por un lado, y la acción de hacer un gesto, por otro, son muy distintos. En un caso, son conocimientos sobre qué es un objeto, su solidez y estática, su susceptibilidad a fuerzas mecánicas aplicadas mediante el contacto, etc. (todo ello, por supuesto, a ese nivel de conocimiento práctico que Piaget denominaba “sensoriomotor”); en el otro, son conocimientos relativos a las personas (su identidad, su capacidad de actuar por sí mismos o en relación a la conducta que perciben en los demás, su disponibilidad, etc.) y las peculiares formas de causalidad intencional que operan en la interacción social. (Gómez y Núñez, 1998, p. 14).

De esta manera, los autores ubican el surgimiento de la consideración de los protodeclarativos como correspondientes a un dominio específico que se sustentará en un tipo de conocimiento especial de los otros, consideración que se halla en la cuna de la teoría de la mente, cuyos inicios se remonta a principios de la década del 80.

En este marco se sitúan las explicaciones del autismo que entienden que el niño, aunque pueda hacer uso instrumental de los objetos, de los otros e incluso protoimperativos, no puede utilizar

los performativos declarativos, hecho que se ha explicado por una falla en la teoría de la mente.

Desde esta consideración epistemológica de la génesis del desarrollo temprano se avala la división de las tres transiciones en el primer año de vida, que hemos tratado anteriormente, (relación persona-persona/persona-objeto/ persona-objeto-persona), que culmina con la integración en un mismo esquema de interacciones que se aprenden por separado, enunciado de forma extrema. Así, la tríada básica: niño-objeto-adulto, se explica de a díadas que se integran en una tríada.

En consonancia con esto, Tomasello (1999) explican que, hacia los 9 meses, cuando el niño por mecanismo de analogía comprende al otro como agente intencional, tanto como a él mismo, podrá participar activamente de la tríada de la atención conjunta, momento en que sitúa el verdadero aprendizaje cultural. Por ello Colombi, Tomasello et al. (2009) afirmarán que puede haber inhabilidad para compartir intenciones y experiencias con otros a pesar de estar presente la habilidad para comprender intenciones, por lo que aún cuando el niño pueda comprender un esquema de acción intencional sobre los objetos es posible que no pueda compartirlo. Separan así el proceso en dos grandes partes que se suceden desde la comprensión hacia la posibilidad de compartir intenciones con el otro. Estas escisiones mantienen la dicotomía mundo de objetos, como cosas físicas sobre las cuales actúan fuerzas de orden mecánico causal, y mundo de las personas, de orden representacional – intencional.

No obstante es preciso recordar que el mismo Tomasello plantea esto en término de grados, y con ello devuelve el carácter de proceso al desarrollo que explica por adición secuencial de elementos, partes que se van agregando hasta conformar el todo (incluso el esquema con el que lo explica se enuncia en estos términos, ver Tomasello et al., 2005, pp. 680-681, figura 1). El mecanismo que propone de pasajes de una a otra función constituye una suerte de operacionalización de la comunicación intencional. Sin embargo, este tipo de explicaciones podrían suponer una paradoja considerando el carácter dialógico y no lineal de la construcción de las comprensiones compartidas, concepto con el cual se inaugura este capítulo.

Otro ejemplo de este mismo tenor se podría ubicar en la consideración diferencial entre símbolo y representación que atraviesa la bibliografía del desarrollo temprano. Rivière (2003) plantea que el símbolo emerge siempre en contextos comunicativos y nunca en el vacío de la acción solitaria del niño y, con esto, lo distingue de la representación. Probablemente allí se abra la brecha entre las perspectivas semióticas de la interacción precoz y la constructivista- interaccionista que propone Rivière (1985/2003). Mientras que la primera no rechaza de plano la segunda, concibe al signo como modo de conocimiento y, en tal sentido, no habría un

desarrollo cognitivo paralelo al comunicativo, es decir, no habría representación posible sin signo y, por ello mismo, el símbolo no puede ser pensando por fuera de procesos cognitivos de representación.

Cuando Bates, Camaioni y Volterra (1975) recurren a la distinción de Peirce para explicar el signo, también incurren en una paradoja semejante, según Rodríguez: mientras que toman de Peirce la clasificación de signos: iconos, índices, símbolos, despojan a los mismos de su carácter comunicativo y semiótico. Su tendencia piagetiana hace que los signos adquieran

función cognitiva (i.e. “dentro de la cabeza del sujeto”) en el nivel de representación,

sustrayendo al símbolo del campo comunicativo, en contradicción con la propuesta de Peirce (Rodríguez y Moro, 1999, p. 61).

De acuerdo con lo expuesto hasta aquí surge el interrogante acerca de la ausencia de un planteo del niño como agente causal primero y posteriormente intencional, en la propuesta de Rodríguez y su equipo ¿Por qué no se diferencia en esta perspectiva entre las capacidades requeridas para comprender y compartir?

Como se ha visto la concepción del desarrollo en la que se sustenta propone que el niño construye comprensiones compartidas, en tanto convencionales, sobre el mundo a partir del otro y junto a él. Por ello mismo, Rodríguez recurre al signo triádico de Peirce, con lo cual no habría comprensión de partes hasta llegar al todo con la tríada en el noveno mes, sino como dijimos antes, comprensión gradual, dialógica desde el principio pero siempre compartida e intencional.

La crítica que desde la perspectiva semiótico – pragmática se profiere a la concepción de objeto y a la noción de cognición como escindida de la comunicación en la obra de Piaget es factible de ser extendida, en alguna medida, hacia las posturas revisadas en este capítulo. Por una parte, cuando se dice que la inteligencia requerida para conocer los objetos es del tipo sensoriomotriz, sobre las particularidades físicas de los mismos, se opera en este enunciado una reducción del objeto a su condición de cosa material. En la vida cotidiana el objeto es social desde el hecho mismo de ser introducido en el mundo del bebé por el adulto y por ser objeto únicamente en tanto que es artefacto cultural. En otro orden de cosas, esta crítica se asemeja a la pronunciada por Rivière cuando cuestiona la reducción de las posturas preformistas respecto de la temprana orientación del niño a las personas, sobre lo cual señala que en todo caso el niño se orienta a parámetros estimulares de las personas, porque la construcción de persona es posterior en el desarrollo. De acuerdo con esto, cuando se indica la relación del niño con los

parámetros físicos del objeto se hace operar el mismo mecanismo pero al revés, asunto al que subyace el mismo mecanismo reduccionista.

Por otra parte, se continúa manteniendo la construcción de la representación como hecho que guarda independencia de la comunicación, en donde lo cognitivo aún se ubica en el interior del niño. Incluso cuando desde la teoría simulacioncita explica Tomasello (1999), y con argumento muy similar Camaioni (1997), la consideración del otro como agente intencional a partir de la analogía, cabe preguntarse por el lugar en que se ubica la representación.

Por su parte Hobson (2008) reacciona a esta propuesta y resitúa el pensamiento en el territorio interpersonal, cuestionando la concepción de representación de Tomasello que entiende

apoyada en una concepción “emprobecida de identidad”. Según Hobson (2005) Tomasello y

cols. consideran que las formas especiales de representación sustentan formas humanas específicas de compartir intenciones, pero así mismo contemplan la posibilidad de que las representaciones dialógicas sean el resultado del desarrollo de los modos de relación interpersonal. El autor sugiere entonces que la analogía no sería explicación suficiente si antes no hubiesen sido asimilados como semejantes los estados mentales de otras personas. Por ello, aclara el autor, que una identificación apropiada incluye algo de la

“otredad” de la actitud percibida y asimilada.

Abrevando en estos argumentos los modelos explicativos diádicos conducirían a una encerrona, dado que no permitirían comprender la complejidad de la construcción de las intenciones. En ese sentido, se aboga con Rodríguez por considerar desde el principio del desarrollo, la tríada de diferentes modos.

Por último, sugerimos que los procesos de desarrollo revisados por los diferentes autores podría comprenderse según dos estructuras, una como “cadena genética“y la otra como “red o rizoma”. Sin duda, ambas consideraciones implican concepciones de signo, comunicación y

pensamiento muy diferentes. A la primera, le cuadran las explicaciones causales; la segunda precisa de argumentos relacionales. De ahí que el signo de Peirce soporte este segundo tipo de premisas.

DESARROLLO – PARTE II

11. Las concepciones de signo y el tratamiento de los usos de objetos en la literatura sobre