Dinámica del sistema inteligente
2.3 Los jugares de la iniciación
Ser, estar, sentir, pensar y hacer como miembro partícipe de un grupo requiere la realización de una serie de aprendizajes que se lograrán poniendo en juego y jugando con lo que para cada uno y para el grupo constituye su realidad.
El ser humano adviene sujeto jugando45. Si bien ésto no significa que, siempre y como única posibilidad, el educador deba proponer juegos, sí es condición que el aprendizaje, para que se desarrolle en un marco de confianza y seguridad, se dé con “sabor a juego” y, por lo mismo, provoque alegría46 (Fernández, A.: 2005, 2011). Entonces, podrá ser a partir de situaciones o propuestas lúdicas, a partir de juegos o de proyectos grupales vividos con la sensación de estar jugando que los niños realicen determinados “trabajos lúdicos” (Rodulfo: 1999).
Este tipo de trabajos de orden subjetivo remite a las acciones originarias que el ser humano realiza, ya, desde el nacimiento, y que se reedita en toda nueva iniciación. A continuación, se expondrá, sintéticamente, esta dinámica de incorporación del ser humano a partir de que nace47:
Cuando el bebé “viene al mundo”, inmediatamente, empieza a percibir ese mundo a través de sus sentidos poco desarrollados y con la ayuda imprescindible de su madre u otro primordial que cumpla la función materna. Establece contacto corporal con el cuerpo materno y es en la fragilidad de su mirada que se encuentra con ella y ésta, a su vez, lo sostiene con la suya. El bebé se alimenta del pecho de su madre: en contacto con su piel y en movimientos descontrolados, se agarra de su cabello –intenta “prenderse” de lo que encuentra a su alcance–, hurguetea en toda cavidad que se interponga en su camino.
Al recién nacido le tomará un buen tiempo convertir estas acciones instintivas en consolidadas prácticas. Ellas representan lo rudimentario de los “trabajos lúdicos” que, durante toda su vida, tendrá que realizar ante cada nueva situación de iniciación.
45 A lo largo de su desarrollo, los seres humanos van realizando los distintos “trabajos lúdicos” propios
de cada edad. Para ampliar el tema, léase Kac (s.f. c).
46
Véase nota al pie N° 32.
47 La incorporación de un ser humano al mundo cultural que lo recibe se inicia, ya, en la vida
43 Estos “trabajos” son acciones y prácticas de carácter simbólico que permiten a los sujetos conocer, relacionarse e interactuar con el espacio físico, el tiempo cronológico, con otros sujetos y con situaciones o hechos.
A continuación, se describirán las cuatro prácticas simbólicas o “trabajos lúdicos” que, con ordenamiento indistinto, producen efectos de suma importancia para incorporarse a la nueva realidad institucional.
Agujerear: para extraer material significante48 del otro o de lo otro a conocer (objetos del entorno, espacio físico o la misma situación que se vive como desconocida), para provocar reacciones que, a modo de respuestas, le aporten información, el sujeto necesita la producción de agujeros simbólicos por los cuales, de alguna manera, penetrar-agujerear la superficie existencial del otro o de lo otro.
Conversar, preguntar, mirar, percibir, tocar y contactarse se convierten en trabajos lúdicos de agujereamiento, que permiten al sujeto hacer construcciones de sentido acerca de quiénes son los demás, acerca del espacio, los tiempos y los demás elementos de la situación a conocer. Al mismo tiempo, le permiten presentarse ante los demás al dar cuenta de sus propias reacciones frente a las reacciones o respuestas de quienes son interpelados.
En la situación de los bebés, este trabajo lúdico se da con predilección en el cuerpo del Otro primordial (aquél que, como antes se mencionó, cumple la función materna). Así, tironear, arrancar, chupar y hurguetear, entre otras acciones,resultan prácticas de agujereamiento.
Establecer superficies de continuidad: cada uno de los miembros del grupo, para poder establecer relaciones con los demás y con lo demás, necesita prolongar su cuerpo, su sentir y accionar corporal en los otros y en lo otro de la situación. Los niños necesitan fabricar superficies existenciales que les permitan prolongarse simbólicamente en lo desconocido.
Hacer una ronda, mirarse, tocarse, dar y recibir, alcanzarse material y hasta idear una tarea futura se convierten en oportunidades en las que los pequeños pueden prolongarse simbólicamente en el cuerpo del otro, en los objetos y/o, también, prolongar un momento de la jornada o situación a otra.
Realizar inclusiones recíprocas o entubamientos: durante el proceso de incorporación a un grupo de pares, se produce un movimiento crítico. Éste se da entre la asimilación de la forma de ser, estar, hacer y pensar de cada uno de los miembros y el abandono de determinadas
48
El material significante representa al contenido (no literal) del mensaje en sí mismo, como portador de información, que se produce en todo acto de agujereamiento. Ejemplo: si un niño se acerca a otro y éste lo ignora, la sensación que obtiene, lo que el niño percibe, se transforma en material significante.
44 conductas propias, en beneficio de la integración. La controversia está representada por el “¿quién se incorpora a quién?”, es decir, ¿es cada uno de los niños quien se incorpora al grupo o es el grupo que se incorpora a cada uno de ellos? La crisis o desestabilización que el sujeto experimenta requiere un trabajo de naturaleza simbólica, para ir elaborando su propia inserción en un continente o contexto mayor (grupo, sala, institución).
Jugar a pasar por un túnel hecho con los mismos cuerpos de los miembros del grupo o participar en actividades o juegos como “La jaula” (véase Anexo: Fichero de juegos), donde los niños tengan que entrar y salir del espacio grupal, también se convierten en oportunidades de simbolización de la inclusión recíproca o entubamientos.
Elaborar apariciones y desapariciones: un aspecto primordial de la iniciación es poder construir la presencia en ausencia de “lo familiar” ya conocido. Esta elaboración permite, a los niños, obtener la seguridad y confianza necesarias para poder integrarse definidamente a la nueva realidad.
A través de prácticas o trabajos lúdicos de aparición y desaparición, cada niño y también el grupo como un todo van elaborando aquello que no ven, que desaparece y luego vuelve. Ejemplos de estos trabajos lúdicos en acto son: el juego de “La escondida”, con todas sus variantes, el jugar a taparse con una tela, o bien a encontrar en la sala distintos lugares para ocultarse, entre otros.
La ansiedad que provoca lo desconocido requiere ser canalizada. El nuevo espacio físico, sea el edificio escolar o la sala misma, también produce esta energía excedente. Cuando, en las situaciones de inicio, los niños y sus familias entran a las aulas y no se les permite tocar nada o introducir alteraciones en la “escenografía”, el trabajo de agujereamiento se ve obstruido y la ansiedad se refuerza.
Acomodar las sillas, colgar afiches o dibujos en las paredes del aula, cambiarse de lugar, buscar materiales en los armarios, ofrecer útiles a otro, recibir un pedido de otro, tocar a los compañeros, mirarlos a la cara, ir a pedir algo a otra dependencia de la institución, entre otras posibilidades, son prácticas lúdicas de agujereamiento. Resulta indispensable que los educadores las favorezcan y las propicien en los grupos que se están conformando.
El cuerpo del educador es donde se encarna la institución misma. Muchas veces, él presenta una “superficie sin fisuras”, imposible de agujerear y de la cual resulta difícil extraer material significante. Ésto obtura la posibilidad de que los niños, incluso sus familias, hagan
45 una propia construcción de sentido. Si el educador es quien tiene el poder49 de generar situaciones en las que los sujetos realicen los trabajos lúdicos necesarios, será, entonces, él mismo quien deba permitirse, en primera instancia, ser agujereado por quienes van a conformar el grupo de aprendizaje y el de acompañamiento del aprendizaje. Ejemplos de esta apertura resultan: ofrecerse para la pregunta, solicitar que le tengan o alcancen cosas, habilitar a que le pregunten por su vida, que conozcan sus opiniones, permitir ser mirado, tocado, en definitiva, ser capaz de ofrecerse simbólicamente para la extracción de material significante con el cual empezar a conocer.
Quienes recién ingresan a un grupo van constatando regularidades no sólo a partir del material significante que obtienen de los sucesivos trabajos de agujereamiento, sino también de las superficies continuas que cada miembro va estableciendo.
En tanto, para la conformación grupal, la construcción subjetiva del tiempo y el espacio se hace indispensable, las actividades cotidianas o rutinas escolares bien pueden oficiar como ejemplos de establecimiento de superficies continuas. Ayudar a los niños a establecer y apropiarse de regularidades en el espacio y el tiempo significa ofrecer los medios para armar una cotidianeidad, permitiendo que algo de lo que provoca ansiedad se empiece a tornar conocido.
La discontinuidad entre lo propiamente familiar y lo no familiar también requiere poder ser puesta en juego. En el caso de los más pequeños, “lo familiar” se refiere a sus familiares, a su casa, a sus juguetes, a sus pertenencias, en general. Es por ésto que, durante el primer tiempo de iniciación, los niños tienden a traer sus cosas50, o bien necesitan la continuidad existencial a través de la manifestación de sus gustos e intereses: quieren cantar sus canciones, escuchar su música o hacer las actividades que conocen. Elaborar y aceptar la discontinuidad entre lo familiar y lo no familiar requiere crear una nueva continuidad ahí donde pasará mucho tiempo de su día, integrando su nuevo grupo de pares.
Para poder separarse de alguien o de algo, se debe haber estado, previamente, muy unido. El niño que se ve coaccionado a adaptarse a una separación prematura suele presentar demostraciones de aferramiento, a través de las cuales muestra su necesidad de “adherirse”, desesperadamente, a algo y/o a alguien. Cuando el educador o los mismos familiares imponen
49
El educador es quien porta el poder de actuación, impuesto por la misma condición del aula y distribución de roles. En este sentido, se ofrece como modelo de acción de lo que, dentro de la situación misma, es o no loable hacer.
50 Toda la infancia es un “tiempo de Iniciación” en la vida social; aceptar ésto implica aceptar también
que, más allá del período de iniciación, los niños necesitan llevar “algo de lo familiar” al espacio de lo “extra-familiar”. Prohibirlo no colabora a elaborar este pasaje, por el contrario, diseñar estrategias para que lo familiar se integre a lo extra-familiar resulta ser una práctica más saludable para la convivencia grupal.
46 una separación abrupta de la familia, la consecuencia es la resistencia, que se manifiesta en reacciones de llanto, pesar, timidez, violencia, mutismo o, incluso, en no ir al baño o no tomar la merienda. Aunque en estos casos, aparentemente más violentos, se observe más claramente, es en todos los casos, en mayor o menor medida, que el trabajo psicológico de la separación se da no sin un cierto grado de afectación corporal o cuota de emocionalidad. Comprender que hay distintas variaciones en ese quantum de ansiedad o energía excedente, representadas en los distintos niveles de angustia que los niños manifiestan, permite, al educador, evaluar hasta qué punto está siendo soportable la separación y, en consecuencia, diseñar distintas estrategias para trabajarla. Se ofrece, a continuación, un ejemplo que pone de manifiesto una estrategia secuenciada para favorecer la separación entre los niños y sus familias:
- Los niños entran con sus familiares al Jardín (o con sus pertenencias familiares si los adultos no vienen, no pueden o no quieren quedarse).
- El educador propone, a los niños, salir a jugar fuera de la sala. Pide a los familiares que se queden dentro (en el espacio del aula, como lugar no familiar).
- Cuando los niños vuelven con el educador, lo familiar de ellos está ahí, ha permanecido.
- Los niños, el educador y las familias comparten una experiencia de trabajo o juego conjunto.
- El educador sugiere, a los adultos que acompañan a los niños, que se desplacen, con algún fin, fuera de la sala. Éstos, luego, vuelven con el encargo. - El educador repite la misma secuencia en los sucesivos días, haciendo
variaciones diarias en el tiempo de ausencia de los adultos.
Al tiempo que van realizando los trabajos de agujereamiento y de construcción de superficies existenciales, los niños efectúan una serie de acciones de relación continente/contenido. Es la fabricación de “tubos”, donde se producen prácticas de inclusiones recíprocas. La elaboración de esta relación contenido/continente atañe, específicamente, a su corporeidad: “¿Ser parte de un ‘cuerpo grupal’ o el grupo ser parte de mi propio cuerpo?”, “¿quién contiene a quién?”.
Durante el desarrollo de estas prácticas, es común observar a los niños tomar elementos o juguetes del Jardín y meterlos en bolsillos o mochilas. Luego, con el mismo objetivo de elaboración, traen sus pertenencias y las ponen en el baúl de juguetes de la sala. Los niños traen y llevan, ponen y sacan, encastran, arman y desarman, todo de una manera insistente,
47 absorta, repetida y totalmente reversible. Están trabajando lúdicamente la relación contenido/continente, que les permitirá elaborar su inserción grupal.
Finalmente, los innumerables juegos de aparición y desaparición de objetos, los juegos que consisten en esconderse y aparecer –los pequeños mismos jugando a “La escondida”–, los familiares prolongando, por horas, su vuelta a la sala, con el encargo del docente, y demás situaciones que permiten a los niños elaborar la presencia en ausencia van favoreciendo la construcción de una vivencia distinta de lo desconocido, hasta llegar a considerarlo “familiar”.
El agujereamiento, el establecimiento de superficies continuas o existenciales, la fabricación de tubos o inclusiones recíprocas y la elaboración de la aparición y desaparición representan los respectivos trabajos lúdicos o, como aquí son denominados, jugares de la iniciación. En su conjunto, y como condición no excluyente, permiten a los niños ir poniendo en juego los múltiples aprendizajes que necesitarán realizar para integrarse a la vida institucional, conformarse como grupo y sostenerse mutuamente en esa nueva situación.