L’ESCOLA COM A LLOC DE TREBALL: LA PROFESSIÓ D’ENSENYAR

2.3.1. LA CONFIGURACIÓ DEL TREBALL D’ENSENYAR, DE PROFESSIÓ LLIURE A PROFESSIÓ D’ESTAT

Com dèiem al principi del capítol, amb la modernitat s’establiren noves relacions entre el govern de la societat i el govern dels individus. En particular, amb la professionalització del saber es van produir noves formes de regulació social: es crearen ocupacions que començaren a controlar la producció i reproducció de coneixements d’àrees limitades. Es va construir la confiança en que el saber expert, organitzat al voltant de les racionalitats de la ciència i a càrrec de comunitats específiques, aconseguiria alliberar a les persones de les limitacions de la naturalesa i les oferiria l’accés a un món més progressista –de major progrés- (Birgin, 1999).

Els intents de regularitzar la formació docent anaren paral·lels i fins i tot foren conseqüència de la construcció dels estats moderns, amb el model d’estat liberal controlat per l’oligarquia i preocupat per conformar la Nació. En aquest entorn, es desenvolupà un procés

tornà l’espai social privilegiat per a la producció de l’homogeneïtat necessària per al funcionament de l’estat nacional. Segons alguns autors, fou la institució que l’Estat Nacional va crear per a la seua pròpia legitimació (Núñez, 1985).

La conformació d’aquest espai públic escolar estès demandava una gran quantitat de docents. D’aquesta manera l’Estat es va constituir, d’una banda, en ocupador de nombrosos agents i, d’altra, va definir i es va fer càrrec de la seua formació, reivindicant per a si mateix el monopoli de la inculcació d’un fons comú de veritats a tots els ciutadans i ciutadanes. Va definir els mínims culturals, quin era el saber educatiu legítim i quins els mitjans d’inculcació (Tenti, 1988). Es desenvolupà, aleshores, un procés d’institucionalització i centralització creixent de l’activitat sistemàtica d’educar, que pretenia conformar un cos d’agents homogenis. Aquests agents eren produïts per procediments i institucions especialitzades: les Escoles Normals, que es proposaven regular la formació dels/de les mestres. S’homogeneïtzaren les qualificacions mitjançant la uniformitat de les formes d’aprenentatge i els títols. Alhora, es desenvolupà una tecnologia pedagògica apta per a aquesta homogeneització: la pedagogia científica. Aquesta va sorgir en aquest entorn com l’encarregada de proposar les solucions adequades, racionals (Birgin, 1999).

La professió de mestre va néixer com una professió de baixa qualificació, al no ser reconeguda la formació impartida per les Escoles Normals com a formació superior, com a formació universitària, a l’Estat Espanyol. Aquest reconeixement arribà en la dècada dels ’70 de la mà de la LGE –Llei General d’Educació-.

El magisteri es transformà en una professió d’Estat, tornant-se com un deure o una necessitat de l’Estat per a la configuració de la Nació. Així, es va constituir una pedagogia basada en el/la docent com a representant/funcionari. Es conformà una mística del servidor públic preocupat per les necessitats de l’Estat, la qual cosa va contribuir a debilitar els esforços per legitimar científicament l’ensenyament i va consolidar el camí cap a la burocratització. Els processos de

professionalització i funcionariat foren quasi sinònims: tornar-se docent professional significava, en general, tenir un lloc de treball a l’administració pública (Novoa, 1991).

Com dèiem, el magisteri com a professió d’Estat naix amb la creació i desenvolupament del sistema d’educació primari i les escoles normals. Malgrat això, el treball d’ensenyar existia prèviament, encara que de manera més heterogènia i menys normativitzada. Els i les docents laiques desenvolupaven una tasca més autònoma en la gestió de l’ensenyament i en allò pedagògic, on allò que es controlava era la possessió d’una moral recta. Els ensenyants no laics, responien a les pautes de l’església. En el procés de secularització que es desenvolupa amb la construcció de l’Estat, l’escola va substituir al temple com a institució inculcadora. Al mestre i a la mestra se li va atribuir una missió sagrada, vocacional, de donar-se, semblant al rector. Es tractava d’una tasca redemptora, on l’escola era el temple del saber i treballar en ella un apostolat (Birgin, 1999). No hem de considerar que aquesta visió fou el triomf de les postures conservadores, ans al contrari, al voltant d’aquesta postura es trobaven gran part dels plantejaments liberals del segle XIX i XX, així com els de republicans i republicanes.

En resum, el magisteri es va definir als anys de la construcció de l’Estat-Nació en l’articulació complexa entre allò moral, allò vocacional i la missió de funcionari i funcionària de l’Estat. Aquests elements es condensaren en la construcció d’un lloc redemptor per al magisteri: proporcionar la salvació als bàrbars i transformar-los en ciutadans i ciutadanes de la Nació (Birgin, 1999).

2.3.2. REFORMULACIÓ DEL PAPER DEL DOCENT EN LA SEGONA MODERNITAT

Segons Julia Varela (1991), els professors i professores, sotmesos a les prescripcions tècniques de la psicologia escolar, en comptes d'allò que passà en la primera modernitat presentada a l’apartat anterior, són cada vegada menys una autoritat de saber –legitimada en funció dels coneixements específics que posseeixen- i estan cada vegada més condemnats a tornar-se en professionals polivalents, flexibles i adaptables, en virtut d’una veritable reconversió que els transforma en tutors, animadors pedagògics i orientadors, en estret contacte amb els i les alumnes i amb les famílies; havent perdut el seu paper d’únics responsables de la tasca educativa.

Davant de les pedagogies tradicionals, les noves pedagogies exigeixen dels professors i professores un control més difús i menys visible, ja que tota imposició directa està malament considerada. La vigilància i cura que han d’exercir sobre l’alumnat té que ser dolça, però inexorable, ja que sols així podran conduir-los a l’estat perfecte d’automonitorització, autocontrol, autoavaluació, autodidàxia; o allò que és el mateix, a la interiorització i psicologització extremes. La identitat professional del professorat ja no estarà, per tant, vinculada tant a la formació acadèmica quant a la seua capacitat d’assimilar les noves teories i pràctiques psicopedagògiques en les quals han de reciclar-se permanentment (Varela, 1991).

En diferents països el professorat ‘es recicla’ d’acord amb teories pedagògiques piagetianes o postpiagetianes: el ‘nou’ professor i la ‘nova’ professora de les reestructuracions docents és, decididament, una criatura psi. Programes sencers de formació i d’entrenament docent utilitzen una varietat de tècniques d’inspiració psicològica per a ‘reorientar’ al professorat: tècniques de sensibilització grupal, iniciació a les pedagogies constructivistes, grups de treball d’exploració, examen i modificació del jo... (Da Silva, 2000). Estranyament, com a contrapunt, la formació inicial del professorat roman quasi immutable.

En definitiva, es tracta de formar subjectivitats comunicatives, creatives, empàtiques, flexibles, polivalents i capaces de autocorregir- se i autoavaluar-se. Subjectivitats de formació difosa, ja no centrada ni rígida, que estan en estreta interdependència amb un ordre neoliberal que requereix identitats moderables i diversificades, per a un mercat de treball també canviant i flexible (Varela, 1995).

2.3.2.1. La proletarització del treball docent:

Alhora, la intensificació del treball, típica dels processos d’expansió industrial, ha estat transferida a l’àmbit escolar. D’una banda, tenim una població escolar molt massificada, trobant-nos amb problemes d’aprenentatge i de conducta. Alhora, tenim un augment de les activitats administratives, assistencials i de càrrega pública que ha d’assumir el personal docent i que l’allunyen de la seua activitat pedagògica (De Davini, 1995).

La intensificació del treball docent és un símptoma evident de la seua proletarització (Demsmore, 1990). Estem davant una doble perduda de sentit del treball –d’alienació al treball-: una perduda ideològica, respecte del control de les decisions que afecten als objectius del seu treball; i una perduda tècnica, en relació amb les decisions que afecten la forma de materialitzar-lo.

L’aparició de la tecnoburocràcia ha dut a la desqualificació professional i simbòlica del personal docent, ampliant l’escletxa entre el saber social i el saber dels i de les docents; la qual cosa anà generant una desensibilització ideològica, que es manifesta en el sentiment dels docents de tenir molt poca o nul·la responsabilitat sobre els resultats del seu propi treball (Demsmore, 1990).

Llavors, el control sobre el treball dels docents no s’exerceix primordialment en la tasca pedagògica, sinó en els processos d’intensificació, desqualificació i proletarització del treball docent, sobre premisses administratiu-economicistes i de reducció del poder de control del treball per part dels propis docents (De Davini, 1995); generant un espai d’autonomia regulada amb un fort control sobre els

2.4. LES PARTICULARITATS EDUCATIVES DE L’ESTAT