LA COMUNICACiÓN Y EL IMPACTO EN EL APRENDIZAJE

En el marco de las teorías socioculturales constructivistas' del aprendizaje se concibe este como una construcción personal mediada por la interacción con los otros actores del acto educativo, y enseñary aprender como un proceso de comunicación social entre estos acto­ res, y como una construcción conjunta que comporta la negociación de significados y el traspaso progresivo del control y de la responsabi-

1 En las teorías socioculturales la relación establecida entre los sujetos y el mundo externo no .

es directa sino que está mediada por los instrumentos y por tos signos que son productos hu­ manos. El uso y el dominio de ambos hacen posible la transformación del mundo interno.

lidad del proceso de aprendizaje del profesorado al alumnado 1J0rba y cols., 1 998). Esta afirmación resalta el papel fundamental que tiene la comunicación en el aula, ya que la misma posibilita la negociación de los alcances que tendrán las diferentes tareas de producir textos y establecer lo que se espera de dicha tarea.

La comunicación y representación compartida de los objetivos per­ mite a los alumnos seleccionar las ideas que se relacionan de mane­ ra relevante con el contenido y con el proceso de la tarea que han de desarrollar; asimismo, los ayuda a dar significado a la información que reciben del profesor y de los compañeros, a representarse las peticiones de trabajo y a orientar y regular la propia actividad [Mauri y Sanmartí, 2000). Una vez que los alumnos comprenden y asumen estos acuerdos y pactos podrán autorregular' sus producciones y, de este modo, aumentar su autonomía y el control de su aprendizaje. Asimismo, cuando los alumnos tienen oportunidades para exponer sus producciones escritas u orales y contrastarlas con las de otros, les es posible identificar las fortalezas y debilidades de sus textos, y hacer que sus representaciones evolucionen.

Las investigaciones parecen mostrar que, si lo que se pretende entonces es que mejore la comprensión, por parte de los alumnos, de los textos que se les ofrecen en las clases de ciencias al tiem­ po que mejoren también sus producciones textuales, es necesario generar instancias de aprendizaje específicas. Las mismas deberían abordar no solo la enseñanza de las diferencias en las tipologías textuales [descripciones, narraciones, argumentaciones, etc.) sino también los modos de autoevaluarlos y autorregularlos. Para ambos propósitos es imprescindible instalar un clima de confianza en el que la comunicación sea propiciada y estimulada.

Aprender en contextos

Tal como hemos comentado respecto de la argumentación, las diferentes tipologías textuales tienen a su vez diferencias de acuerdo

2 La autorregulación del proceso de aprendizaje supone q�e el sujeto construye un sistema

propio que va ajustando y perfeccionando de modo progresIvo. de manera tal de ser cada vez más autónomo en sus procesos de aprendizaje.

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con el contexto en que se producen y comunican; así, aprender a rea­ lizar una descripción en el ámbito literario tiene fuertes diferencias con hacerlo acerca de un objeto o fenómeno científico. Por tal razón no se puede asumir que se aprendió a argumentar, describir o expli­ car en las clases de lengua y que los alumnos transferirán dichos aprendizajes a las clases de ciencias.

I nvestigaciones realizadas en la Universidad Autónoma de Barcelona por el Grupo LlEC ILlengua i ensenyament de les ciéncies; Lectura y Enseñanza de las Ciencias) a mediados de los años noven­ ta, con el objetivo de plantear la integración del trabajo lingüístico en los procesos de enseñar y de aprender, en el marco del sociocons­ tructivismo y la autorregulación, arrojaron resultados interesantes que abrieron una línea de investigación sumamente fructífera. Inicialmente, esta investigación reunió equipos de diferentes disci­ plinas en que se acordó qué alcances tenían las argumentaciones, las explicaciones y otras habilidades cognitivas en cada una de ellas. Más tarde, se implementaron en varias escuelas actividades de aprendizaje lingüístico con el objetivo de que los alumnos adqui­ rieran habilidades para la producción de textos que pudiesen ser transferidas a cualquier área de conocimiento. Los resultados no fueron satisfactorios: los alumnos se mostraron capaces de producir mejores textos pero no exponían progresos en el aprendizaje de los temas en cuestión.

Una de las investigadoras relata:

Se constataba que para aprender a escribir era prioritario aprender a pensar en clave del área correspondiente _y que escribir no podía redu­ cirse a la aplicación de algunas técnicas, a la copia de algunos mode­ los. Este resultado nos animó a continuar en la línea de considerar que el trabajo lingüístico, el del contenido de Las áreas _y La comunicación en el auLa eran inseparables; debían considerarse de manera conjunta si se quería conseguir algún tipo de progreso en la expresión de los chicos IJorba y cols., 20001.

Las estrategias para la producción de textos son denominadas entonces habilidades cognitivo-lingüísticas.

Las habilidades cognitivo-lingüísticas

Cuando una persona debe aprender alguna cosa lo hace -inde­ pendientemente del éxito logrado- recurriendo a una serie de habi­ lidades cognitivas básicas tales como analizar, identificar, deducir, comparar, etc., con las cuales procesa la información. La informa­ ción es abordada entonces con estas habilidades partiendo de lo que se denominan "estructuras de acogida", que son el conjunto de representaciones, conductas y formas espontáneas de razonamiento IHalwachs, 1 9751. Así, las estructuras de acogida se articulan con el nuevo conocimiento. Algunas de estas habilidades cognitivas básicas se movilizan o activan para la producción de textos: son las habili­ dades cognitivo-lingüísticas, que fueron denominadas de este modo justamente por su dependencia de los diferentes tipos de textos. Son habilidades de este tipo: definir, describir, explicar, argumentar, resumir, narrar, demostrar.

Podríamos resumir la complejidad que supone del desarrollo de estas habilidades del siguiente modo: el dominio de las habilidades cognitivas básicas para el aprendizaje hacen posible el desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas. Estas pueden utilizarse de dife­ rentes modos y, de acuerdo con cómo sean dichos modos, se podrán elaborar textos explicativos, descriptivos u otros tipos. Por ejemplo, para producir un texto descriptivo se debe, al menos, saber cómo definir, cómo describir y cómo resumir, es decir que estas habilida­ des deben ponerse al servicio de la producción de aquella tipología textual. Si lo que se pretende, en cambio, es producir un texto expli­ cativo, será necesario dominar las habilidades para describir, definir, resumir, explicar y demostrar. La diferencia en las demandas para la producción de uno y otro tipo de textos revela que su aprendizaje supone más dificultades y se constituye en un alerta para los profe­ sores, respecto del tiempo que se debe destinar a su enseñanza .. Por otra parte es importante tener presentes estas diferencias -respecto de la demanda cognitiva que suponen para los alumnos unos y otros tipos de texto- a la hora de evaluar, es decir, considerar qué valo­ raciones y qué informaciones es posible obtener, en relación con el aprendizaje, en el hecho concreto de que un alumno sepa hacer una buena descripción de un fenómeno, o que sea capaz de explicarlo.

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