La construcción de un saber sentipensante

“Celebración de las bodas de la razón y el corazón Para qué escribe uno, si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la Iglesia, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana,

que inventaron la palabra SENTIPENSANTE para definir al lenguaje que dice la verdad”.

Eduardo Galeano

“Lo que el hombre quiere conocer es eso (o sea el mundo externo), pero su medio de conocerlo es ésto (o sea él mismo) ¿Cómo se puede conocer eso?

Sólo perfeccionando ésto..”

Kuan-Tsu

Temor, ansiedad, vergüenza, atracción, amor, seducción, etc. caben en una categoría sistemáticamente negada por la metodología de la investigación social: la emoción, contracara subjetiva, privada e íntima de la “persona” (Guber, 2004b).

Según la lógica académica, la razón es el principal vehículo y mecanismo elaborador de conocimiento mientras que la pasión, los instintos corporales y la fe “no tienen razón de ser” dentro del campo científico. Asignadas al reino del cuerpo, del espíritu y la intuición, estas facetas fueron relegadas como expresiones vergonzantes y, en todo caso, como eventuales objetos de domesticación y formas distorsionadas de conocimiento (Guber, 2004b).

Según Guber (2004b), esta segregación tiene su correlato social. Los grupos considerados como más próximos a la razón –los hombres, los adultos, los miembros de clase media y los blancos/europeos- estarían en mejores condiciones de conocer científicamente que los grupos más próximos a lo emocional -las mujeres, las masas populares y los jóvenes- o los grupos más ligados a través de lazos afectivos al saber tradicional -los aborígenes y campesinos-.

Sin embargo, para construir el mundo que soñamos, no basta sólo la razón sino que es necesario incluir lo afectivo, lo celebrativo, lo simbólico…

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Ya desde nuestro tránsito adolescente por la experiencia con Comunidades Eclesiales de Base, habíamos quedado advertidos del excesivo racionalismo con que muchas veces, desde posturas progresistas, nos proponemos cambiar el mundo. Ya en aquél momento nos empezábamos a dar cuenta de que, el conocimiento no tiene que ver sólo con un proceso meramente intelectual41 sino que incluye también la dimensión afectiva de nuestra experiencia vital.

Este aprendizaje primero se vio luego enriquecido con otros que fuimos realizando en nuestra formación académica y, especialmente, con los aprendizajes que fuimos realizando de mano de la Psicología Comunitaria Latinoamericana y del Psicoanálisis42.

Esta inclusión de lo afectivo implica asumir la crítica a la concepción del sujeto moderno en tanto sujeto unitario, racional y sin contradicciones. En ese sentido, “el psicoanálisis interrumpe la idea de un yo unitario, centrado y racional […] las conceptualizaciones de Freud de la mente como no- unitaria, conflictiva, dinámica, encarnada y constituida por formas que no pueden ser sintetizadas u organizadas en una distribución de funciones o por un control permanente y jerárquico, socava las ideas racionalistas y empiristas sobre la mente y el conocimiento” (Brah, 2004:127).

Esta crítica a la hiper-racionalidad de la ciencia lleva implícita, de algún modo, la noción de que es necesaria la inclusión de lo afectivo en los procesos de construcción del conocimiento en un sentido próximo al que sugiere Bleger (1985) cuando dice que, en el psicoanálisis, el instrumento básico de la investigación es la propia personalidad del investigador: “el psicoanalista trabaja con significados o sentidos, que deduce de los observables y de sus propias vivencias […] El ‘dato’ psicoanalítico es una relación interpersonal en la que el psicoanalista se halla involucrado y que, a su vez, configura en cierta proporción el carácter de los ‘datos’. Se podría decir que se pierde la objetividad. Sostengo que ocurre todo lo contrario: se logra una mayor objetividad en cuanto se incluye la subjetividad” (Bleger, 1985:175)

Esta inclusión de lo afectivo implica de algún modo también la introducción de “lo corporal” en el proceso de construcción del conocimiento así como también la aceptación de que todo intento de aprehensión de lo real deja siempre un remanente que le excede (Birulés, 2000). El aprendizaje se hace “por cuerpo” -dirá Bourdieu43-. Esto significa que las ciencias sociales también deben, en la medida de lo posible, “comprender por cuerpo”, hacerse ciencias “carnales”

(Wacquant, 2006) y, salir a investigar, de la única forma que pueden entenderse ciertas cosas, poniendo el cuerpo (Magnani, 2003).

De este modo, como sostiene Wacquant (2006:8), “nos convertimos en miembros de un universo social determinado adquiriendo formas de deseos y competencias viscerales, ancladas en lo más profundo del organismo, que son opacas al pensamiento y le sirven de alguna manera de plataforma”.

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Dimensión en la que hace hincapié la concepción piagetana.

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De algún modo, el concepto de contratransferencia sintetiza la idea de que la inclusión de lo afectivo es esencial en el conocimiento del otro y hace del conocimiento una tarea no sólo intelectual sino afectiva. Definida por Laplanche y Pontalis (1968) ella se entiende desde la obra de Freud como el “conjunto de las reacciones inconscientes del analista frente a la persona del analizado y, especialmente, frente a la transferencia de éste”. Desde el punto de vista técnico, estos autores hablan de “guiarse, para la interpretación misma, por las propias reacciones contratransferenciales, que desde este punto de vista se asimilan con frecuencia a las emociones experimentadas. Tal actitud postula que la resonancia ‘de inconsciente a inconsciente’ constituye la única comunicación auténticamente psicoanalítica”.

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En ese sentido, nos volvemos a alejar de una concepción representacionista del conocimiento para postular que “los acontecimientos siempre escapan –o desbordan- la pretensión racionalizadora y anticipatoria” (Colectivo Situaciones, 2003:74) de la ciencia. Así, el pensamiento deja de ser una labor representativa para devenir una actividad productiva de nuevas posibilidades de constitución social y subjetiva (Ingrassia, 2004b).

Investigar entonces no tendrá que ver para nosotros con representar las experiencias de lucha social sino de producir con conceptos, identificar prácticas y poner en circulación producciones fragmentarias ofreciéndolas como recursos disponibles que sólo tendrán valor en función de las distintas formas de utilización, apropiación, recombinación, etc. que de ellas se hagan en situaciones concretas. De esta manera, los criterios de pertinencia y eficacia de cada herramienta teórica sólo podrán ser establecidos de manera local y singular (Ingrassia, 2004a).