En la actualidad, uno de los objetivos primordiales de los procesos de descentralización es el fortalecimiento de la capacidad de gestión de las unidades del sistema – los centros de enseñanza – y el incremento de su responsabilidad por la calidad de la enseñanza que en ellas se imparte. Con otras palabras, es necesario hacer de los centros educativos instituciones más responsables de su propio funcionamiento y de los resultados de su desempeño institucional.
Esta concepción de la escuela y el aula como espacios fundamentales para promover el cambio educativo y la decisión de fortalecer su capacidad de autonomía para diseñar sus propios proyectos educativos implica que director escolar, profesores y alumnos se involucren de una manera diferente en la organización del centro educativo, reconociendo que los cambios se manifiestan en el modo de actuar, en lo que se hace individual y
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colectivamente en una organización. En este sentido, “la competencia colectiva
no equivale a la suma de competencias individuales. El grupo puede conseguir lo que ninguna persona es capaz de hacer a título individual. La competencia colectiva está determinada no sólo por el grado de competencia individual, sino también por la interacción competente entre las personas” Campo (2001. 34).
Esta nueva circunstancia sitúa al directivo escolar y los docentes en una dinámica diferente desde la perspectiva de la participación y de la toma de decisiones para encauzar el rumbo de la institución educativa, teniendo como plataforma las necesidades propias de la escuela y el contexto donde se ubica, para concertar con la comunidad objetivos y acciones que permitan alcanzar los logros trazados para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y sus resultados.
Las tareas de concertar, construir consensos, diseñar acciones pertinentes para el logro de objetivos educacionales a partir de la realidad cotidiana en la que desempeñan sus funciones requiere que directivos y docentes desarrollen nuevas capacidades, destrezas, aptitudes y actitudes, es decir nuevas competencias profesionales y poner en juego la creatividad en la construcción y puesta en práctica del nuevo modelo educativo.
En la fase inicial de esta propuesta de transformación del quehacer educativo, directivos y profesores se constituyen en protagonistas del cambio institucional, lo deseable, es que consolidado éste, se conviertan en actores principales de una reforma educativa que afecte lo esencial, el qué y el cómo se enseña, el qué y el cómo se aprende, si ésto no cambia lo otro tiene poca relevancia (Torres, 1999). Es de esperarse que iniciado el camino del cambio educativo se alcance la mejora, no sólo de la administración del sistema, sino reconceptualizar y revalorar su principal función que en el momento actual se define como educar con calidad y equidad, teniendo como horizonte formar personas no solamente desde la perspectiva de proporcionarle herramientas para la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje (Jomtiem, 1990), sino también, potenciar el desarrollo de su capacidad creativa e innovadora (OEI, 1999), incorporando aspectos éticos y de formación cívica
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que configuren una nueva ciudadanía (OEI, 2001; Schmelkes, 2002) para perfilar un resultado hacia la formación de personas solidarias, justas, consecuentes y activas en lo que respecta a su responsabilidad con el medio ambiente y concientes de sus derechos y de los derechos de los demás.
La puntualización de algunos aspectos relacionados con la descentralización y las reformas a la gestión educativa en América Latina permite afirmar que estos procesos no han concluido, ya que en algunos países están en la fase relacionada con los aspectos administrativos. En particular en México este proceso está en consolidación en lo que respecta al federalismo educativo, sin embargo, queda pendiente de consolidar el cambio en las prácticas que imperan en las instituciones educativas “reguladas por normativas múltiples y
específicas – escritas y no escritas - no siempre coherentes, que la descentralización no ha conmovido, como no ha conmovido los sentidos y prácticas que internamente imperan para abordar la enseñanza”. (Ezpeleta,
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2.5.- La política educativa mexicana en los programas
de gobierno de los sexenios 1989-1994,
1995-2000 y 2001-2006.
México es un país de contrastes, de grandes retos y de finos matices culturales. A casi doscientos años de haber iniciado su vida independiente y a un paso de haber cruzado el umbral del siglo XXI, la lectura de su presente muestra que son difíciles las tareas que ha de resolver para encontrar solución a los diversos y complejos problemas que enfrenta en lo económico, político y social.
En la actualidad, México tiene grandes retos: en el aspecto político se encuentra en un período de transición a la democracia, en lo económico el reto que México enfrenta, además de grande es sumamente complejo pues limitado por la enorme deuda externa, los recursos disponibles para invertir en áreas prioritarias como educación, salud, alimentación son cada vez más escasos. En el ámbito social, el problema de la desigualdad ha generado una pauperización en los mexicanos por lo que la pobreza y la miseria son características de una gran parte de la población.
Ante esta realidad, la posibilidad de respuesta a las demandas de una población creciente, en la que la proporción de jóvenes es muy alta, no se presenta halagüeña. El crecimiento demográfico en las últimas décadas impacta de manera significativa en las posibilidades de responder equitativamente a las necesidades del pueblo mexicano.
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