La deserción

El estudiante universitario busca permanecer como subjetividad universitaria a través de diferentes medios institucionales: becas, subsidios, créditos financieros. Además se sobrepone diariamente a las exigencias socioeconómicas que su corporeidad le impone. Y se suma, las demandas del aprendizaje semestral al que se somete desde su voluntad para “ser” más, respondiendo a los requisitos consuetudinarios del oficio a aprender a ser profesional. Todas marcas existenciales e institucionales que enfrenta el sistema de Educación Superior y que permean al estudiante universitario, bajo la forma de deserción. Como elemento de entrada a esta dinámica el Ministerio de Educación Nacional presenta el fenómeno del abandono de los estudios universitarios como sigue:

Uno de los principales problemas que enfrenta el sistema de educación superior colombiano concierne a los altos niveles de deserción académica en el pregrado. Pese a que los últimos años se han caracterizado por aumentos de cobertura e ingreso de estudiantes nuevos, el número de alumnos que logra culminar sus estudios superiores no es alto, dejando entrever que una gran parte de éstos abandona sus estudios, principalmente en los primeros semestres. Según estadísticas del Ministerio de Educación Nacional, de cada cien estudiantes que ingresan a una institución de educación superior cerca de

la mitad no logra culminar su ciclo académico y obtener la graduación (2009, p. 13).

Todas dinámicas instituidas e instituyentes que sintetizan el deseo de no desertar de los estudios superiores, y que han venido in crescendo exigen el siguiente interrogante ¿Qué es la deserción?

La respuesta a esta pregunta se halla en diferentes estudios sobre el tema de la deserción. Propongo, a continuación una especie de estado de arte para abordar como estudio documental esta parte de la investigación sobre el estudiante universitario entre la equidad y la deserción.

Señalo en primer lugar el estudio elaborado por la investigadora de la Universidad Javeriana, Luz Elba Torres (2012), quien recoge definiciones, enfoques de las categorías de deserción, retención y persistencia y aborda estos asuntos en el contexto colombiano. Observemos lo que afirma de lo citado.

Una de las primeras definiciones que se conocen sobre deserción estudiantil fue la desarrollada por Gordillo y colaboradores (1970, citados en Universidad Nacional de Colombia (Unal)-Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), 2002). Según estos autores, la deserción se refiere al “hecho de que el número de alumnos matriculados en la universidad no siga la trayectoria normal de su carrera, bien sea por retirarse de ella o por demorar más tiempo del previsto en finalizarla, es decir por repetir cursos” (p. 21).

Lo que se evidencia en este primer acercamiento documental a la deserción, son dos formas de comprenderla conceptualmente bajo el término de trayectoria o uso de dos tipos de temporalidad, una de retiro espontaneo, sin previo aviso, y otra de extensión espacio temporal o prolongación intencional o no, del periodo formal concebido por la institucionalidad universitaria como el tiempo concreto para terminar el proceso de formación profesional.

La investigadora Torres (2012) continua la revisión conceptual de la deserción y entrevé que en la década de los 80, se gestiona otra comprensión del tema en cuestión como la decisión de los estudiantes matriculados por no seguir con la trayectoria normal de la carrera, una dejación de las metas iniciales y/o abandono de las actividades escolares antes de terminar el ciclo de estudios o de obtener el grado.

Iniciada la década de los 90, Torres (2012) actualiza los estudios de Tinto (1989) quien atribuye varios tipos de deserción a saber:

Desde la perspectiva individual, la deserción se refiere a las metas y propósitos que tienen los estudiantes al ingresar a una institución de educación superior. De acuerdo con esta perspectiva, desertar significa el fracaso individual en completar un determinado curso de acción para alcanzar una meta deseada, la cual fue la que motivó al estudiante a ingresar a una institución. En cuanto a la perspectiva institucional, la deserción comprende una comunidad de intereses involucrados en dicho proceso. Por ello, cada estudiante que deserta genera una vacante en la institución, la cual pudo ser

ocupada por otro estudiante que sí persistiera, lo cual da lugar a una posible pérdida de recursos para la institución. Y finalmente, desde la perspectiva estatal o nacional, la deserción comprende el abandono del estudiante del sistema educativo en general. Sin embargo, no todos los abandonos son deserciones del sistema, puesto que algunos pueden definirse como transferencias entre instituciones educativas o cambios al interior del sistema (p. 20).

Tinto citado por Torres (2012) propone tres tipos de observación de la deserción y abre el horizonte epistemológico, que consuetudinariamente percibe este asunto como una cuestión de orden institucional, específicamente, en el espacio de la institucionalidad universitaria y del espacio de Educación Superior de un estado de derecho.

La autora, establece a partir de las indagaciones realizadas por el Ministerio de Educación Nacional otros tipos de deserción:

Deserción total: abandono definitivo de la formación académica individual.

Deserción discriminada por causas: según la causa de la decisión. Deserción por facultad (escuela o departamento): cambio de facultad.

Deserción por programa: cambio de programa en una misma facultad.

Deserción en el primer semestre de la carrera: ocurre por inadecuada adaptación universitaria.

Ya entrados los años 2000, Torres (2012) hace evidente los hallazgos

de

Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez (2004), para quienes la deserción se define como abandono con dos tipos de matices:

[…] a) la deserción con respecto al tiempo, la cual se divide a su vez en: i) deserción precoz: individuo que habiendo sido aceptado por la universidad no se matricula, ii) deserción temprana: individuo que abandona sus estudios en los cuatro primeros semestres de la carrera y iii) deserción tardía: individuo que abandona los estudios en los últimos seis semestres; y b) la deserción con respecto al espacio, la cual se divide en: i) deserción interna o del programa académico: se refiere al alumno que decide cambiar su programa académico por otro que ofrece la misma institución universitaria, ii) deserción institucional: caso en el cual el estudiante abandona la universidad, y iii) la deserción del sistema educativo (p. 21).

Del lado de la institucionalidad estatal, el Ministerio de Educación Nacional (2009) aporta conceptualmente a la categoría de la deserción como sigue:

Las primeras investigaciones en el tema de la deserción estudiantil tomaron como base conceptual la teoría del suicidio de Durkheim (1897), y los análisis costo-beneficio de la educación desde una perspectiva económica. En la primera aproximación se toma a la deserción como análoga al suicidio en la sociedad, de ahí que los centros de educación superior se consideren como un sistema que tiene sus propios valores y

estructura social (…), donde es razonable esperar que bajos niveles de integración social aumenten la probabilidad de desertar […] (p. 20).

Estos aportes, enfatiza el Ministerio de Educación Nacional, en adelante, MEN, se limitaron a estudios longitudinales y cualitativos, que sólo ofrecían información individual con un factor externo, el de la inversión de capital a la educación. Se aprecia en la siguiente línea del tiempo, la deserción espacio temporal. Una gráfica ofrecida por el investigador Castaño (2004) y compilada en el estudio generado por el MEN, que refuerza lo afirmado por Torres (2012).

De manera sintética y bajo la forma de mapa conceptual, el MEN (2009) ayuda a simplificar la mirada histórica del tratamiento conceptual de la deserción que se desea presentar a continuación para facilitar la lectura y comprensión.

Fuente: Castaño, Gallón, Gómez, y Vásquez (2004) citado por el MEN (2009).

De cuatro (4) determinantes se hallan 33 causas de deserción que parten en primer lugar por el reconocimiento sociocultural como límites y

provocadores del retiro de deserción precoz, temprana o tardía. Y en medio de este primer motivador, sobresalen los correspondientes a la procedencia escolar de educación básica secundaria y media vocacional, al proceso de aprendizaje, la ausencia de subsidios o apoyos económicos, y finaliza con el origen socioeconómico de las familias transversalizados por carencias microeconómicas.

Sin embargo, la existencia del estudiante universitario no se toma en cuenta sino a partir de los presupuestos anotados por los investigadores dedicados a entrañar las situaciones y las soluciones a la deserción. Cuando se reconoce que dichos asuntos sociales, económicos y culturales se generan por situaciones externas a la universidad y a los estudiantes, se está planteando que la persona estudiantil es heterogénea:

El carácter «no tradicional» de los estudiantes universitarios ha sido discutido por diversos autores. El proyecto denominado Access and Retention: Experiences of Non- traditional Learnersin Higher Education (ranlhe) se ha dedicado al estudio sistemático de las experiencias de acceso y de continuidad de estudiantes «no tradicionales» pertenecientes a universidades de países de la Comunidad Europea; su iniciativa considera que este carácter particular incluye ciertos factores, pues se trata de estudiantes adultos (mayores de 25 años), con cargas familiares (deben ocuparse de sus hijos e incluso de sus propios padres) y de bajos recursos económicos; son escolares con un trabajo esporádico o permanente, de primera generación en ingresar y/o titularse

estudios y pertenecen a minorías étnicas, entre otros (Fonseca y García, 2016, p. 28).

La teoría organizacional re-produce modelos de permanencia para evitar el abandono, en medio de una transformación que no sólo es del sistema de Educación Superior, también de las subjetividades universitarias y de sus necesidades materiales e inmateriales, porque su espectro se dinamiza a partir de la perspectiva funcionalista. Fonseca y García (2016) permiten identificar el modelo funcionalista universitario contra la deserción, en los que se incluye, los señalados atrás, como los aportes de Tinto, (2007); Bean y Metzner (1985) que hacen reconocible la importancia de las características previas al acceso a la Educación Superior para establecer perfiles; Pascarella y Terenzini (1991) quienes señalan cinco (5) variables que permiten mantener la trayectoria universitaria: antecedentes preuniversitarios de los estudiantes, características estructurales de la institución, el ambiente institucional y la calidad del esfuerzo. Bean y Kuh (1984) elaboran un modelo de relaciones entre los estudiantes, los docentes y el promedio de calificaciones, y hallaron una interacción predominante que causa el abandono denomina la integración académica de los estudiantes y las dificultades escolares.

Básicamente la teoría funcionalista identifica diferentes aristas del problema de la deserción que Fonseca y García (2016), sintetizan como sigue:

Los modelos organizacionales se insertan en la tradición funcionalista, la cual constituye una perspectiva que enfatiza el carácter sistémico y complejo de las organizaciones. En este

sentido, pone su foco de atención en las estructuras organizacionales que pueden afectar dicho sistema, específicamente en la decisión de permanecer o de abandonar la universidad. Es de interés de este trabajo analizar las aportaciones de esta perspectiva, pues componen una teoría ampliamente reconocida sobre los estudios de la tradición interpretativa y se considera un criterio de inclusión (p. 29).

Podría afirmarse que los estudios citados, entre otros, se ubican en un contexto de reforma educativa, cuya base fundamental es la calidad de la Educación Superior. En dicho enunciado –el de la calidad- las instituciones universitarias encaminan sus servicios educativos para el aseguramiento de los procesos organizacionales, entre ellos, garantizar la permanencia académica del estudiante en su fase inicial, media y terminal o graduación y titulación. Para ello, las Instituciones de Educación Superior, a partir del modelo funcionalista desarrollan las siguientes estrategias:

[…] Libre acceso a la universidad de personas que deseen optar por la educación superior.

«Enorme flexibilidad» en lo que se refiere a tiempos, calendarios académicos, estructuras curriculares, planes de estudio, asignaturas, seminarios, didácticas interdisciplinarias, metodologías integradoras y demás componentes que conduzcan al conocimiento aplicado de la ciencia y los adelantos tecnológicos, siempre en bien de la

convivencia ciudadana y de la comunidad académica y científica.

Intercambio e interrelación entre la universidad y la vida familiar, cultural, laboral, social y económica.

Sistemas de evaluación personalizada e individualizada, orientada más hacia la permanencia y transformación cultural del estudiante, que hacia la exclusión del mismo del sistema educativo.

Implementación de un sistema de educación continuada que despliegue un atractivo abanico de posibilidades de crecer en el conocimiento y de continuar estudiando, y que además se amolde a múltiples posibilidades […] (Sierra, 2007, pp. 55- 56)

En estas estrategias transita sino la mayoría, sí una parte de los estudiantes universitarios, aquellos que el sistema de admisión y registro de las universidades capten como población vulnerable, proclive a la deserción y que requieren equidad.

El estudiante universitario se mueve entre la deserción y la equidad porque se desenvuelve desde los elementos particulares indicados por la teoría funcionalista y los procesos políticos y éticos institucionales que responden a diferentes relaciones intersubjetivas e interinstitucionales, procurando fortalecer perfiles o re-hacerlos por otros, más integrales.

Entre la tensión de la deserción y la equidad, el estudiante al mantenerse como tal, debe reconocérsele, la disposición emocional

mantenida por la transcendencia no sólo psicológica en donde las funciones motivacionales, sociales, adaptativas que aún le permiten responder de forma congruente a las exigencias de la vida universitaria, sino a aquellas que individualmente y embargadas por la “miseria del mundo” (Mounier, 1992 citado por Rojas, 2017), emergen como espiritualidad encarnada o sensibilidad religante hacia el prójimo.

Y en este horizonte personalista, dicha sensibilidad se realiza en la Educación Superior mediante la formación humana, que haga posible no sólo la reflexión, sino la práctica de lo humano a partir de la valoración de las diferencias existenciales, como dispositivos institucionales que permeen las estrategias organizacionales garantes de la permanencia del estudiante universitario.

En consonancia con lo anterior, dicha perspectiva personalista que acoge al estudiante universitario, se entrevé a partir de la concepción de formación desde Gadamer o tradición humanística.

Capítulo II

La Formación de la Persona Universitaria

Este capítulo intenta reconocer que los procesos de equidad superan a la deserción mediante procesos intencionados de dar forma a diversas disposiciones que constituyen a los estudiantes universitarios. Dicha observación se genera a partir de los presupuestos teóricos del filósofo alemán Hans-Georg Gadamer (1991) sobre formación.

La formación como proceso que configura lo humano de la persona adquiere un problema sintomático de método. Desde el punto de vista hermenéutico de Gadamer (1991), las ciencias humanas antes ciencias del espíritu, están antecedidas durante el siglo XVIII, por una figuración de formación con arreglo a las ciencias naturales: “[…] Las ciencias del espíritu se comprenden a sí mismas tan evidentemente por analogía con las naturales que incluso la resonancia idealista que conllevan el concepto de espíritu y la ciencia del espíritu retrocede a un segundo plano […]” (p. 11). Anota, el filósofo alemán, que las analogías2 _{fueron recurrentes y}

quizás aún lo son, consistentes en vincular los modos operativos –

metodológicos- como trabajan las ciencias exactas (física, química, meteorología) mediante datos aritméticos y estadísticos que asumen las formas metodológicas de las ciencias humanas, haciéndolas fragmentos y menos seguras en sus predicciones.

Gadamer (1991) nos hereda la ocupación de atender a lo que es constitutivo de las ciencias humanas, que no pasan por las atribuciones de las ciencias naturales, y es la:

[…] experiencia del mundo socio-histórico que no se eleva a ciencia por el procedimiento inductivo de las ciencias naturales. Signifique aquí ciencia lo que signifique, y aunque en todo conocimiento histórico esté implicada la aplicación de la experiencia general al objeto de la investigación en cada caso, el conocimiento histórico no obstante no busca ni pretende tomar el fenómeno concreto como caso de una regla general […] (p. 11).

Trasferido este pensamiento a la formación, de lo que se trata es de contrarrestar la concepción de la Ilustración de formación como Bildung o formación natural para transformarla en el sentido más elevado de la vida humana o de perfeccionamiento personal a partir de las propias disposiciones. Al respecto Fabre (2011) aporta:

[…] La palabra alemana Bildung remite a imagen (Bild), modelo (Vorbild), imitación (Nachbild). Es una síntesis y, a la vez, una superación de Form (forma), de Kultur (cultura) y de Aufklärung (Ilustración). El origen de la Bildung se sitúa en la mística medieval en la que el hombre lleva en su alma la

imagen (Bild) de Dios, a partir de la cual ha sido creado y la cual debe desarrollar. En el siglo XVIII, la idea de Bildung se separa progresivamente del antiguo concepto de forma exterior natural (una formación montañosa, un rostro bien formado) para espiritualizarse y asociarse a Kultur, bajo la influencia de Herder y de Wilhelm von Humboldt (p. 215).

Se afirma, a partir de estos antecedentes históricos, que Bildung se asocia a la enseñanza, el aprendizaje y la competencia individual, y conforman a la formación –Bindung-. A ésta última categoría se le comprende como el proceso en el que el acervo de la tradición se cultiva a las nuevas generaciones. En esta interpretación de la formación, Gadamer identifica que dar forma al ser humano puede descentrarse de ese perfeccionamiento ilustrado determinado únicamente por la razón como forjadora del hombre culto, por otro modo, vinculado a la historia de la persona y a su contexto cultural, porque:

[…] el resultado de la formación no se produce al modo de los objetos técnicos, sino que surge del proceso interior de la formación y conformación y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión. Para Gadamer, esta nueva significación no permite ya hablar en términos de objetivo de la formación, pues si la formación es un proceso en constante estado de desarrollo y progresión, no puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como tal si no es en la temática reflexiva del educador, [pues] el concepto de la formación va más allá del mero cultivo de capacidades previas,

por tanto del desarrollo de capacidades o talentos. Aquello que está más allá de las capacidades previas, es lo que constituye el objetivo de la formación, la cual no consiste en llegar a ser más hábil o más diestro de acuerdo con un baremo, sino en que

uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma", de una manera tal que "en la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. En este sentido, formarse es un constante desarrollo y progresión" que permite ser capaz de ver de otra manera pero cada vez más abarcante […] (Ríos, s.f. p. 18).

Dicho hallazgo epistemológico permite hacer crítico el proceso formativo de la Educación Superior, en lo que atañe a la formación para la ciencias humanas, que no se ha de limitar a la transmisión de competencias académicas y profesionales, sino a la espiritualización del hombre o como

[…] ascenso a la humanidad dejando de lado las referencias antiguas que lo relacionaban, como se ha dicho, con configuraciones producidas por la naturaleza para centrarse en una puramente humanística. Por esto, es posible vincular el concepto de formación a la cultura, pues este designa el modo específicamente humano de dar forma a las capacidades naturales del hombre (Cadavid, 2016, p. 247) […]

La formación del espíritu humano no puede acontecer en la rivalidad metodológica entre las ciencias fácticas y las ciencias humanas, como lo

enfatiza Gadamer (1991). La cuestión que se plantea en la Bildung

gadameriana es la recuperación del sujeto histórico con una clave pedagógica, permitir la transversalidad del problema histórico existencial; una hipótesis para una enseñabilidad humana o la conversión de toda acción formativa en un saber que sensibilice marcos conceptuales, postulados metodológicos en los sentidos históricos, sociales y culturales del formando universitario o formar para la comprensión que “no es uno de los modos de comportamiento del sujeto, sino el modo de ser del propio

In document ISBN (página 50-85)