Barrero, Rivera, Floralba.
El Estudiante Universitario como Persona. Entre la Equidad y la Deserción. Barrero, F. Mosquera: T&T - Red Edutranslatin Doc 2018. 84 p.
ISBN: 978-958-48-3891-9
1. El Estudiante Universitario como Persona 2. La Formación de la Persona Universitaria 3. Narrativas del Riesgo a Desertar. Más Evidencias Existenciales - Colección Senti-Pensar-
T&T - Red Edutranslatin Doc
ISBN 978-958-48-3891-9
Carrera 7B No. 12 – 06 - Mosquera, Cundinamarca Colombia
4 de Mayo de 2018
Web: www.rededutranslatindoc.org www.ttcrea.com
Dirección Editorial:
Javier Ricardo Salcedo Casallas
Corrección Editorial y de Estilo:
T&T [Think Tank Worker] Comunidad de Creación e Investigación. Educación, Cultura y Política
Ilustración de portada T&T [Think Tank Worker]
Pares Evaluadores
Catalina Jaramillo Garcés Ragnhild Guevara Patiño
Publicación Digital:
http://www.rededutranslatindoc.org http://www.ttcrea.com
Autora
Floralba Barrero Rivera, PhD
Profesora Investigadora de la Universidad de San Buenaventura, reconocida por Colciencias en categoría Asociada. Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia. Especialista en Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Psicología Educativa de la Universidad Católica de Colombia. Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional – CINDE. Doctora en Humanidades. Humanismo y Persona de la Universidad de San Buenaventura de Bogotá, Colombia.
Índice
Prólogo ... 5
Introducción ... 12
Capítulo I ... 21
El Estudiante Universitario como Persona ... 21
1. El Personalismo y el Estudiante Universitario ... 21
1.1. El personalismo y la persona ... 22
1.2. El Estudiante Universitario ... 29
1.2.1. La Equidad ... 35
1.2.1. La deserción ... 50
Capítulo II ... 63
La Formación de la Persona Universitaria ... 63
Capítulo III ... 74
Narrativas del Riesgo a Desertar. Más Evidencias Existenciales ... 74
Existencia 1 ... 74 Existencia 2 ... 75 Existencia 3 ... 75 Existencia 4 ... 75 Existencia 5 ... 76 Existencia 6 ... 76 Existencia 7 ... 76 Existencia 8 ... 76 Existencia 9 ... 77 Existencia 10 ... 77 Existencia 11 ... 77 Existencia 14 ... 78 Existencia 15 ... 79 Bibliografía ... 81
Prólogo
Por Javier Ricardo Salcedo Casallas PhD
Cuando observo a mis estudiantes en el anonimato de sus vidas me siento alejado de sus existencias y creo que ellos de mí, y sin embargo, algo interior, me lleva a estar inquieto por el mundo privado que habitan. No basta con los encuentros planificados por el currículo institucional universitario, pero tampoco basta con las ocasionales conversaciones porque se centran en sus tareas académicas y muy esporádicamente, emergen desde sus soledades o limitaciones materiales.
El libro que ofrece la profesora Floralba Barrero Rivera PhD producto de su estudio doctoral titulado “Significados de la deserción estudiantil universitaria desde las narrativas y experiencias de estudiantes en riego de deserción” me insta a reflexionar con estos sentimientos citados. El texto “El Estudiante Universitario como Persona. Entre la Equidad y la Deserción” me proponen identificar una categoría difusa, por la cercanía con la cristiandad, que connotaba como irresistible a los dogmas y carente de posición crítica, pero se aclara cuando interviene Mounier (1996) presentando a la «Persona» como una forma espiritual constituida de cuerpo y de alma, sin dicotomía, un ser constituido por sí
mismo a partir de su propia axiología, y en ello, auto referente de sí mismo pero siempre en relación con otros.
Somos lo que somos, recaba Mounier, por que existimos comprometidos con nuestra propia vida. Exigimos para ello, libertad valórica. Aquella que teje el compromiso comunitario, el estar junto a otros.
El libro de la profesora Floralba, exige reconocer al estudiante universitario como una espiritualidad en constante transformación, abundante en libertad y por ello, comprometido con su escala valórica por “ser más”. Una subjetividad que encarnada en una sociedad de consumo, le insta a debatir sus valores entre el hambre, la sed, el insomnio, la soledad.
La coyuntura socioeconómica que intenta capturar al estudiante universitario, al ser persona, no lo somete, pero sí le sitúa entre la deserción y la equidad. Mounier entrevé esta repercusión en su momento histórico, y que en esta época detona desde otros referentes: la globalización del conocimiento, la competencia profesional, la masificación de las tecnologías de la información y la comunicación, el consumo cognitivo, la precariedad profesional, la corrupción política, el elevamiento de los fanatismos y lo más profundo, el mundo de sus nostalgias, sueños y esperanzas.
El mundo está en crisis, se repite constantemente, pero lo que advierte la autora de este libro, es que en medio de esta noticia global, habita una nueva subjetividad, hecha por la sociedad del conocimiento que transciende esta crisis mundial por otra, la del estudiante universitario. ¿Cuál crisis?
La respuesta que es el nudo de esta encrucijada en la existencia del estudiante universitario, permite comprenderlo como persona. ¿Por qué? Porque está en constante transformación para asirse a la intención existencial de formar-se cómo universitario y poder “ser”. Dicha constancia la celebra diariamente entre el juego institucional y la fuerza instituyente, aquella que es su espiritualidad o fuerza convincente de resistirse a claudicar en sus esfuerzos académicos.
La crisis se halla entre las políticas institucionales de equidad y las singularidades materiales e inmateriales de la deserción que intersectan las necesidades materiales e inmateriales de los estudiantes bajo la óptica de la igualdad, en donde cada uno de ellos, recibe lo que logra conseguir, de acuerdo a sus resultados individuales, sin concebir, la entraña central de su vicisitudes diarias.
No basta con gritar institucionalmente que se está generando igualdad y por ello acceso a la Educación Superior y además garantías a aquellos considerados los más desfavorecidos del sistema educativo. La igualdad responde a una minoría dentro de las minorías seleccionadas por los subsidios o ayudas institucionales.
Es menester girar la mirada organizacional universitaria hacia la equidad. Ella impone el reto de dar a todos, la mayoría, respuestas a las singularidades inmateriales y necesidades materiales. Puesto que la equidad no responde a una escala de valores individuales sino colectiva, aquellas que cohesionan los lazos entre los individuos convirtiéndolos en personas y por esta vía en comunidad, a través del reconocimiento de la diferencia para mantener su singular forma de vivir dignificándola, no
como igual sino como diferente, mediante una formación humanística que permee la vida organizativa, financiera y administrativa de la universidad. El desenlace que propone Floralba, para asumir la equidad es la formación humanística gadameriana, que de alguna forma filosófica interpretativa, entra en bucle con la visión de la persona, que la profesora presenta.
Gadamer (1991) actualiza el término de Bildung o Formación que fue re-creado con la visión de la Ilustración para hacer posible la perfección del hombre vía configuración de la razón ilustrada, desconociendo que el ser humano, no sólo es sujeto racional sino, que antes, es un sujeto histórico o interprete de sus propias acciones cotidianas a partir de las cuales genera historicidad.
El reconocimiento de la Bildung gadameriana vuelca la originalidad de Floralba, para intentar, teóricamente, transferirla –la formación gadameriana- a los componentes de la institucionalidad universitaria y no únicamente al referente del aula y la docencia. Es necesario transcender las funciones administrativas, financieras y contables interpretando la vida del estudiante universitario para comprenderlo y generar nuevas políticas contra la deserción.
Todos los agentes universitarios requieren formación humanística que permite la realización de la comprensión intersubjetiva de las necesidades que todos compartimos al habitar la sociedad del conocimiento. Podría afirmarse que la perspectiva personalista junto a la hermenéutica gadameriana pueden hacer posible comprender al estudiante universitario y al contexto socioeconómico en el que vive como:
a. Defenderlo como el «mejor de los mundos posibles» y reprimir todo intento de crítica, de cuestionamiento, de cambio, calificando tales actitudes de «subversivas», anárquicas, productos del resentimiento social y de la envidia, atentadoras del «orden». b. Reconocer que tiene sus fallas porque «lo humano es imperfecto» y aceptar que nunca lograremos la felicidad completa, ni darle gusto a todos ni ofrecer igualdad de condiciones para todos y, en consecuencia, tratar de hacer las cosas cada vez mejor, mejorar el sistema, procurar que al menos todos tengan «igualdad de oportunidades», que exista «igualdad de derechos», pero todo ello dentro del «sistema» que es el único que ha existido y que existirá. c. Tomar una posición crítica, pero al mismo tiempo lúcida y fundada, que lleve a reconocer las causas y circunstancias, los mecanismos y procesos del «desorden establecido», a fin de buscar alternativas válidas y reales y, sobre todo, comprometerse en una acción decidida que trasforme el desorden establecido e instaure un verdadero orden, genere el surgimiento de un nuevo hombre, de una nueva sociedad, de una nueva civilización (León, 2015, p. 179).
La equidad se crea reconociendo los desajustes existenciales que intentan embargar al estudiante universitario. La no comprensión de estas afectaciones disuelven el ser del formante y hace posible que las políticas contra la deserción, reproduzcan los embates que
diariamente viven. E aquí un breve ejemplo de lo que se desconoce de las emergencias inmateriales de los estudiantes:
No recuerdo a mi padre, él nos dejó abandonadas cuando supo que mi mamá me estaba esperando. Por esto, no lo quiero, aunque no le guardo rencor. Vivo con ese sabor amargo de un padre que renunció a mí y a mi mamá, pero también siento la vida como una oportunidad para poder estudiar en una buena universidad. Cuando estaba en grado noveno, pensaba que estudiar en una universidad necesitaba de mucha plata o requería de demasiada inteligencia. ¡Y yo ni rica ni muy lista! Pero con el deseo de ser una comunicadora social y trabajar de corresponsal viajando a cualquier parte del mundo. Sin embargo, cuando le compartí a mí mamá esta idea, ella me dijo que era una carrera demasiado costosa y tenía que aprender varios idiomas, exigiendo más dinero. A pesar de estas palabras, no renuncié a este ideal y en grado noveno aún soñaba en tener esta profesión; sin embargo, mi forma de ser cambio, me volví tímida y no podía sostener una exposición en las clases del colegio, esto me hizo desistir de mi ideal vocacional para pasar revista de las materias en las que me sentía más segura. Indudablemente no era la matemática, ni la física, ni la química pero si el español y el inglés, además de las ciencias sociales [...] (Salcedo, 2017, pp. 100-101).
Mayo 3 de 2018 Referencias
Mounier, E. (1996). El Personalismo. Bogotá, Colombia: Editorial Nueva América.
León, J. (2015). La Persona Vista desde Emmanuel Mounier y su Repercusión en la Misión Educativa. Revista Aula, 21, pp. 177-192.
Salcedo, J. (2017). Las Hijas del Capitalismo Cognitivo. Emodidactobiografías Universitarias, el Derecho a la Educación Superior. Bogotá, Colombia: UniSalle.
Introducción
El libro “El Estudiante Universitario como Persona. Entre la Equidad y la Deserción” es producto de la investigación doctoral titulada “Significados de la deserción estudiantil universitaria desde las narrativas y experiencias de estudiantes en riego de deserción” (2017). Se asumen las categorías que conforman el título del presente texto por ser parte nodal de la investigación que avaló y apoyó la Universidad de San Buenaventura desde el Programa Doctorado en Humanidades: Humanismo y Persona y que pertenece a las producciones académicas del grupo de investigación “Tendencias Actuales en Educación y Pedagogía”, TAEPE.
El texto no puede sino proponer que el rescate de la persona está inspirado e irradiado del pensamiento de Giovanni o Juan da Fidanza, reconocido como San Buenaventura de Bagnoregio. La experiencia universitaria con la que se escribe este texto esta permeada por el aporte franciscano a mi ser como docente de la Universidad San Buenaventura. Especialmente en lo referente a la defensa de la autonomía humana, porque hace reconocer, que ésta solo tiene sentido como experiencia de amor y de libertad.
Pensar la relación epistemológica entre la equidad y la educación exige comprender la justicia distributiva. Esta última es comprendida como la virtud o capacidad de reconocer lo humano en toda acción e
institución social, que nutre de confianza las interacciones sociales hasta hacer eclosión bajo la forma de cooperación.
Afirmo que dicha relación empieza a tener vínculo bajo el término de justicia, cuando esta última, genera cuidado en el servicio público de la Educación Superior. La protección de este bien público a partir de la justicia lo transforma en derecho fundamental y lo dignifica cuando se extiende a todos los ciudadanos que habitan el sistema mundo moderno1,
intenta cohesionar las expectativas de las nuevas generaciones deseosas de ser estudiantes universitarios globales.
La entrada al universo del estudiante universitario esta excedida de desigualdades socioeducativas globales, como puede distinguirse en el sistema mundo moderno habitado por hegemonías económicas que se imponen sobre los pequeños localismos económicamente pobres. Desde este sistema global, se reproducen diferencias significativas en lo cultural que limitan los intereses individuales de los futuros estudiantes universitarios.
A pesar de la apertura de espacio europeo de educación superior a partir del Proceso de Bolonia y sus repercusiones en América Latina y del natural efecto de acceso a la oferta de programas profesionales globales, se ha experimentado el fenómeno de la masificación de la matrícula, que abre puertas a nuevas formas de desigualdades socioeducativas no obstante el
1 Immanuel Wallerstein, sociólogo estadounidense, define el sistema mundo moderno como la configuración
incremento de estudiantes, estadísticamente comprobado por Bugarín (2009):
Actualmente, este nivel educativo cuenta ya con más de 12 millones de alumnos matriculados, la mitad de ellos en México, Brasil y Argentina, pese a que la tasa de asistencia a la educación terciaria en esos tres países representa tan sólo 20% de los jóvenes con edades correspondientes a ese nivel educativo (Malo, 2005: 3).La expansión se ha manifestado en el incremento de instituciones de educación terciario, pero de orden privado, de 75 instituciones que había en 1950 a 330 en 1975; 450 en 1985 y se incrementó para 1995 en 812, de ellas, 319 eran instituciones públicas y 493 privadas. El número de instituciones no universitarias era de 4.626 en 1995 de las que 2.196 eran públicas y 2.430 privadas. Esta situación es claramente diferente a la que había ocurrido hasta la década de los ochenta, cuando hasta ese momento, la educación superior había sido predominantemente estatal y los niveles de calidad se mantuvieron relativamente homogéneos (p. 51).
Las desigualdades socioeducativas se expresan en la injusta distribución de ingresos que, como se afirmó, acrecientan las pobrezas en los países periféricos habitados por ciudadanos con poca movilidad social, alimentada por excesos de ignorancia intercultural que limitan las oportunidades de pertenecer a los espacios europeos de la educación superior o a otros.
Estos breves antecedentes, remiten al inicio de esta introducción, porque se da la clave para iniciar un proceso humano de comprensión sobre las desigualdades socioeducativas universitarias y apelar a la justicia distributiva a través de la equidad. Se afirmó que esto consideración convoca al reconocimiento de las teorías de equidad y para ello, voy a citar los aportes de Lemaitre (2005) para plantearlas.
[…] En general, se asocia la equidad con la igualdad de oportunidades, pero se suele entender esta última de manera muy restringida: habría igualdad de oportunidades cuando la disponibilidad de recursos económicos no constituye un factor de exclusión de la educación superior. El objeto de este documento es introducir nuevos elementos, de manera de asociar la igualdad de oportunidades a una combinación de dimensiones, todas ellas significativas, pero que surten efectos en distintos puntos de la relación entre las condiciones personales o sociales de los individuos y las oportunidades que tienen (o que no tienen) en cuanto a la educación superior. La distinción entre estas dimensiones es importante, por cuanto el tipo de acciones posibles en cada una de ellas es diferente, como lo es también el actor principal responsable de iniciar o de mantener las acciones en el tiempo. Las dimensiones identificadas son las siguientes: 1. Equidad en las oportunidades de estudio. 2. Equidad en el acceso. 3. Equidad en la permanencia. 4. Equidad en los resultados (p. 2).
La primera de ellas, la de las oportunidades de estudio está referida a la estructura del sistema de educación superior, supeditado al estudio terminado de secundaria y a la oferta de programas académico-profesionales, que intentan remediar el acceso, sin embargo, la brecha entre el mundo rural y el urbano afincan la inequidad, evidente en prácticas de evaluación cuyo resultados limitan el ingreso a la educación superior, únase a esto, el nivel del ingreso familiar, etc., que impiden la igualdad con equidad.
La equidad en el acceso se garantiza con sistemas de becas, subsidios o programas benefactores de orden público y/o privado. De nuevo, la encrucijada hacia la igualdad con equidad se presenta en los filtros que el sistema de educación superior planifica para dar la entrada a los estudiantes que obtengan el mayor coeficiente en las pruebas de ingreso. Lo que da pie a otra forma de desigualdad para quienes no puntúan según los estándares demarcados. Estos estudiantes ingresan con mayores esfuerzos económicos y sociales a universidades privadas, lo que no garantiza ni a corto, mediano y largo plazo, un buen rendimiento académico ni su mantenimiento en la vida universitaria.
La tercera dimensión, la equidad en la permanencia, Lemaitre (2005) avizora serios problemas:
1. Recursos para subsistencia. La mayoría de las ayudas estudiantiles se refieren a becas o créditos para pagar el arancel, de modo que en la práctica, favorecen a la institución. Las becas de subsistencia dependen de la disponibilidad de recursos y la voluntad de cada institución, y suelen ser escasas.
De tal manera que alumnos que pagan su arancel con becas o créditos, luego no pueden mantenerse en el sistema por no tener recursos para alimentación, movilización, fotocopias, materiales, y otros gastos. Asimismo, el costo de oportunidad de mantenerse estudiando puede llegar a ser demasiado alto para estudiantes de los sectores más pobres.
2. Recursos de aprendizaje. Los alumnos que provienen de familias de escasos recursos suelen ser la primera generación de estudiantes en la educación superior. Carecen de una cultura adecuada a estudios superiores y de los recursos mínimos frecuentemente disponibles en hogares de mayores ingresos. El cuadro resultante es el de una población estudiantil no tradicional, con necesidades significativamente distintas de los estudiantes habituales, las que no son consideradas en la organización del currículo o en la disponibilidad de recursos en las instituciones de educación superior.
3. Calificaciones. En un conjunto de instituciones de educación superior —particularmente algunas de las universidades regionales, muchas de las universidades privadas, los institutos profesionales y los centros de formación técnica— los estudiantes suelen ingresar con puntajes significativamente más bajos que en las tradicionales. A esto se agrega una proporción importante de estudiantes mayores, que asisten a alternativas vespertinas de educación superior. Si bien estos estudiantes no son necesariamente de escasos recursos, son de
estudiantil: el currículo que se les aplica está diseñado para estudiantes con características muy diferentes; no se consideran sus necesidades reales de aprendizaje, ni los conocimientos que aportan; sus probabilidades de éxito son muchas veces escasas, pero no se les entrega esa información al momento de matricularse; en las instituciones privadas se les exige documentar el año completo de aranceles, lo cual es razonable desde el punto de vista de instituciones que sólo cuentan con esos ingresos para sostenerse, pero significa que si deben abandonar sus estudios, por la razón que sea, están obligados a pagar el total documentado (p. 8).
La cuarta dimensión, equidad en los resultados está referida a la educación como dispositivo que reproduce la estratificación social de la que proviene el estudiante y no le permite la movilidad social. Esto se refleja en estudios que hallan diferencias curriculares, modos de enseñanza desiguales entre las instituciones de educación superior.
La prevalencia de las problemáticas señaladas se convierte en una bola de nieve de deserción. La falta de equidad en las oportunidades de estudio, de acceso, en la permanencia y en los resultados afecta al estudiante universitario como persona que inicia su vivencia académica entre la equidad y la deserción.
El libro que usted ha descargado propone una visión teórica – práctica de estas problemáticas. El primero está dedicado a una pesquisa conceptual sobre la perspectiva personalista que reconoce al estudiante universitario como persona a través de Emanuel Mounier (1996), y de la
equidad y la deserción. El segundo capítulo acoge la diagramación de una formación humanística desde el horizonte de la Bildung gadameriana, como condición fundamental para hacer de otro modo posible, formas de reinventar la equidad y evitar la deserción universitaria. Y el tercer capítulo recoge en una continuación de la investigación doctoral “Significados de la deserción estudiantil universitaria desde las narrativas y experiencias de estudiantes en riego de deserción” (2017), otras voces de estudiantes universitarios que hacen palpable el sufrimiento y el riesgo a la deserción en medio de estrategias de equidad.
El texto se ofrece como un aporte contemporáneo a las problemáticas que en este momento histórico atraviesa la existencia del estudiante universitario, en una universidad de masas, que paulatinamente se está convirtiendo en una empresa cognitiva, en cuyo centro se halla la calidad certificada, una condición que vincula esta institucionalidad académica con la economía capitalista.
Capítulo I
El Estudiante Universitario como Persona
La comprensión del estudiante universitario como persona entre la inequidad y la deserción se construye a partir de la perspectiva personalista del filósofo francés Emmanuel Mounier (1996) porque permite valorarlo como ser humano encarnado transcendental y hace reconocible la realidad social como “[…] el primado de lo económico, un desorden histórico del que hay que salir” (p. 128) que para el objeto de este libro, se desea transferir al contexto universitario, atravesado de procesos formativos que tensan las realidades estudiantiles, bajo las formas de inequidad y deserción, como problemas socioeducativos; asuntos que se tratan desde la sociología de la educación.
1. El Personalismo y el Estudiante Universitario
A continuación se propone reconocer los principales elementos conceptuales sobre persona que la perspectiva personalista fundamenta y luego se convoca un tratado al estudiante universitario.
1.1. El personalismo y la persona
El personalismo nace en medio de las dos guerras mundiales, y en la emergencia del marxismo-leninismo como de la hegemonía del liberalismo capitalista, encarnado en su exponente francés Emmanuel Mounier (1905-1950) con firmes presupuestos antropológicos por la ocupación filosófica de conectarse con la unidad de la existencia y alejarse de la versión idealista inoperante en la vida. El investigador Carrera (2014) al respecto confirma:
[…] debe tenerse claro que las obras de Mounier deben leerse desde la óptica de la acción y no desde los criterios académicos que subyacen tras las propuestas meramente teóricas; se trata de líneas de pensamiento que alimentan la praxis, que constantemente – sin perder su norte– se remozan y renuevan a la luz de las experiencias que su propia persona experimenta en la vivencia de su compromiso […] (p. 151).
La praxis como matriz analítica del personalismo no se soporta, entonces, de idealismos, ni deconstrucciones del hombre, sino de una ontología-realista porque su fuente son las cosas densas que configuran la existencia humana. Sin embargo, y como lo señala el investigador Burgos (2005):
[…] el personalismo se destaca como una filosofía original que insiste en algunos rasgos antropológicos característicos y lo hace de manera específica y peculiar (…) como el carácter autónomo, original y estructural de la afectividad, las relaciones interpersonales: dialogicidad del mundo (…) el
hombre se hace hombre solo frente al hombre, se hace su yo-sujeto frente al tú-yo-sujeto (…). La corporeidad. Sexualidad. El hombre como varón y mujer […] (p. 499).
El análisis de Mounier al término de persona presente un corpus antropológico anclado en la experiencia concreta de la vida, inserto en el contexto histórico y atravesado por las demandas de la época. El escenario europeo del siglo XX en crisis política y económica es propicio para centrarse en el hombre y su existencia biológica y cultural, en las batallas internas, que afronta para seguir existiendo. Evidencia la libertad de la que está constituida la persona o su carácter de impredicibilidad, como una envoltura que se resiste a los determinismos.
Las motivaciones que tuvo este pensador francés para recrear el personalismo, como se puede observar, fueron bastantes, y una de sus primeras expresiones se configuró con la fundación y distribución de la Revista Esprit en 1923. Como lo destaca el profesor Valderrama (2016), esta revista le permitió a Mounier:
[…] reflexionar filosóficamente acerca de la problemática de la época desde el punto de vista político y social. Sus ataques más frontales los dirigió al capitalismo, al marxismo, al nazismo y al fascismo con la idea de crear una sociedad más humana donde la persona fuera valorada desde su dignidad y libertad (p. 253).
Lo que recreó, Mounier, fue un rechazo antropológico y filosófico a las atrocidades del mundo europeo que deterioraban de tajo, al ser
humano, despojándolo de su sensibilidad y lanzándolo a la indiferencia social.
El personalismo es concebido como “[…] una filosofía situada y abierta (…) que parte de la realidad social vivida, de la crisis de civilización del mundo moderno […]” (González, L, 1980, citado por Mounier, 1996, p. 13). Inicia del hombre con cuerpo y espíritu cuya dicotomía no es perniciosa como “El cristiano que habla con desprecio del cuerpo y de la materia” (Mounier, 1996, p. 38) porque en esta perspectiva, la persona es el hombre que siendo cuerpo lo transciende sin negarlo en “el ejercicio viviente y la actividad global” (1996, p. 40); en otras palabras, este ser no es una máquina que responde sólo a su naturaleza sino que la singulariza porque la rompe gracias a su espíritu; esa fuerza no determinada por los dispositivos biológicos que comparte, creando las posibilidades de la vida para el cuerpo y de la existencia para el espíritu, última condición que orienta al cuerpo humano como persona.
Esta sintomática existencial, del hombre que se rediseña, componiendo las acciones corporales para mantenerse vivo mediante la energía organizada del espíritu, Mounier la denomina “movimiento de personalización (…) o abanico de posibilidades que los dispositivos biológicos ofrecen a la libre elección del individuo, y prepara la formación de centros personales” (Mounier, 1996, p. 41).
El movimiento de la persona entonces da significación a las acciones del cuerpo, porque las une a la historia del hombre, esto es, le confiere la capacidad de la transcendencia. Transcender es la capacidad que tiene la persona de ser consciente de su historia o efecto de reflexión que “capta
cualquier problema humano en toda la amplitud de la humanidad concreta, desde la más humilde condición material a la más alta posibilidad espiritual […]” (p. 43).
La persona consciente de sí, lo es porque es existencia no separada en cuerpo y espíritu:
[…] yo existo subjetivamente, yo existo corporalmente, son una sola y misma experiencia. No puedo pensar sin ser, ni ser sin mi cuerpo: yo estoy expuesto por él, a mí mismo, al mundo, a los otros; por él escapo de la soledad de un pensamiento que no sería más que pensamiento de mi pensamiento (Mounier, 1996, p. 45).
El hombre como persona, piensa por ser espíritu encarnado, pero uno, que comunica porque necesita romper con el individualismo. El hombre que piensa siente su conciencia, porque reconoce la constante de la violencia y de la indiferencia humana. Mounier profundiza, el enunciado de conciencia con lo que denomina la comunicación, aquella que explica lo que es la existencia de la persona como el ser para los demás o el ser que ama. El filósofo francés presenta a la persona consciente que comunica su ser a otros y a sí mismo a partir de la siguiente serie de actos, dirigidos a la expresión de la conciencia, la comunidad:
1º. Salir de sí. La persona es una existencia capaz de separarse de sí misma, de desposeerse, de descentrarse para llegar a ser disponible para otros [...]
en algún otro elegido semejante a mí, no conocer a otro con un saber general (el gusto de la psicología no es interés por el otro), sino abrazar su singularidad con mi singularidad, en un acto de acogida y un esfuerzo de recentramiento. Ser todo para todos sin dejar de ser, y de ser yo; pues hay una manera de comprenderlo todo que equivale a no amar nada y a no ser ya nada: disolución en los otros, no comprensión del otro.
3º. Tomar sobre sí, asumir el destino, la pena, la alegría, la tarea del otro, «sentir dolor en el pecho».
4º. Dar. La fuerza viva del impulso personal no es la reivindicación (individualismo pequeño burgués), ni la lucha a muerte (existencialismo), sino la generosidad o la gratuidad, es decir, en última instancia, el don sin medida y sin esperanza de devolución. La economía de la persona es una economía de don y no de compensación o cálculo […].
5º. Ser fiel. La aventura de la persona es una aventura continua desde el nacimiento hasta la muerte. La consagración a la persona, el amor, la amistad, sólo son perfectos en la continuidad. Esta continuidad no es un pliegue, una repetición uniforme como los de la materia o de la generalidad lógica, sino un continuo resurgir. La fidelidad personal es una fidelidad creadora (Mounier, 1996, pp. 54-55).
La disponibilidad, el amor, la sensibilidad por el otro, la generosidad y la gratuidad, como la consagración a la amistad, gesta en la persona el acontecimiento de las relaciones humanas, que aunque atravesada por el
juego económico, le sobrepasa con la amistad. Un tipo de relación que escapa a la estratificación funcional de la organización de las estructuras sociales de las que emerge la fuerza positiva de la inequidad social.
La persona es en sí misma potencial comunitaria porque construye lazos consigo misma participando en la colectividad porque en ella se transforma en un sujeto lúcido y responsable: que comunica sus pensamientos (Mounier, 1996). Un sujeto que al comunicar hace posible otra característica de la persona, su singularidad: “por definición, la persona es lo que no puede repetirse dos veces” (p. 61). No tiene una naturaleza humana permanente porque no se limita a su condición, ni a los condicionamientos sociales, y en este horizonte filosófico, es un hombre que no puede ser utilizado por las estructuras sociales, porque, como persona, es gratuidad misma.
La gratuidad es la singularidad más arraigada de la persona. En ella, el filósofo francés, no sólo sostiene el movimiento de los cinco actos originales del sujeto que comunica, además, fundamenta ese matiz personalista de la gratuidad, que se gesta en la salida de la interioridad para mantener la interioridad. Y de esto, emana una nueva comprensión de persona “es un «adentro» que tiene necesidad del «afuera». La palabra existir indica por su prefijo que ser es abrirse, «expresarse»” (1996, p. 73). La persona existe porque exterioriza su sensibilidad agotando la indiferencia. Rompe con el egocentrismo y se hace comunidad sin despreciar la vida interior que esta intervenida por los valores instituidos, a los que se afirma pero también los niega. Como lo afirma Mounier (1996):
[…] la existencia más humilde es ya separación, de-cisión. Cada lazo traba mi libertad, cada obra me entorpece con su peso, cada noción inmoviliza mi pensamiento. ¡Difícil presencia en el mundo! Me pierdo si escapo de ella, me pierdo también si me entrego (p. 76).
La persona es crítica, se auto crea como ruptura a lo establecido porque rechaza la realidad social que pretende determinarla, instrumentalizarla, mecanizarla. Lo que no la convierte en anarquista sino en una afectividad dedicada a sostener lazos afectivos comunitarios que provocan acogida, sosiego y don, personalizando la despersonalización de las sociedades contemporáneas.
Lo que se instituye a partir de la dedicación de Emmanuel Mounier a la persona es una forma de observar los problema humanos (Valderrama, 2016), y esto, le hace pertenecer a la corriente personalista de inspiración cristiana y de orientación antropológica. En esta mirada al hombre, Mounier resalta el carácter opuesto del individuo al de la persona. Individuo es:
[…] la dispersión de la persona en la materia y que la persona no crece más que purificándose del individuo que hay en ella, la persona llega a reivindicarse como ser concreto y por ello relacional y comunicativo, es decir, comunitario (De Ventos, 2003, p. 4).
La persona es un ser espiritual que comparte los valores por voluntaria adhesión y es responsable comprometida con toda actividad a partir de la libertad que su vocación crea como singularidad existencial. Su
espíritu y cuerpo de la persona, son unidad que resulta por la cercanía de otros que se relacionan porque se aman. En síntesis, la persona es hombre y mujer, con cuerpos y espíritus singulares, que en su manifestación inédita, comunican afectividad sin desvalorizar lo que los constituye, el valor por su dignidad humana.
1.2. El Estudiante Universitario
Los contenidos filosóficos del personalismo, al transferirlos al estudiante universitario, permiten iniciar una comprensión innovadora de éste como un sujeto disponible, amoroso, sensible a lo ajeno, generoso y consagrado a la amistad. El universitario contemporáneo está configurándose continuamente por su conciencia como persona.
Los cinco actos originales del personalismo no sólo configuran sino que constituyen al estudiante universitario, como persona entre personas. Entre sus trayectorias formativas, se resiste a ser convertido en máquina re-productora de continuo aprendizaje, quizás porque igualmente es un sujeto de enseñanza. La dialéctica de su existencia, tejida entre las necesidades de su cuerpo: nutrirse, dormir, vestirse, etc., y responder a las potencias de su espíritu: formarse, amar, ser reconocido, soñar, y más, le permiten tener fidelidad personal y componer su fidelidad creadora (Mounier, 1996).
El estudiante universitario contemporáneo al crearse se trata, siempre, como un sujeto, como un ser presente, que aunque definido por el sistema de inscripciones universitarias codificadas, escapa a la determinación codificadora y clasificatoria, no obstante el formato de la
esperanzas para sí mismo y para los otros, para el universo que habita (Mounier, 1996). La persona del estudiante universitario ama.
El ser del estudiante universitario, su ontología, no es una fragmentación de su experiencia universitaria que se debate entre la enseñanza y el aprendizaje de la educación superior, por un lado. Ni tampoco una finitud sesgada entre el aula y la vida cotidiana, que se identifica entre la práctica escolar universitaria: lecturas, exposiciones, escrituras, silencios, evaluaciones y apuntes de clase o audio grabaciones y las sobrevivencias extramuros, de una vida ordinaria, impenetrable, escondida, indiferenciada, no conforme a la estratificación curricular de las políticas de educación universitaria.
La experiencia universitaria de la persona del estudiante universitario es tejida por un cuerpo y un espíritu encarnado, que se rediseña en el movimiento de la formación universitaria, significando las acciones que su dicotomía existencial logra para transcender no únicamente sus procesos de aprendizaje, también los que le permiten crearse diariamente, aquellos que son su historia innombrada en las prácticas áulicas: buscar apoyo financiero para comprar fotocopias y comer alguna breve golosina para distraer el hambre y secar la sed con una botella de agua; caminar por carencia de dinero para pagar transporte urbano; enamorarse para estar acompañado; evitar estar con los otros para sentir con mayor amargura la soledad; embriagarse para suavizar un día, una semana de recuerdos que se desean olvidar o estar aburrido por lo insoportable de algunas clases e indisciplinarse consigo mismo para no asistir.
Las tensiones expuestas y otras que escapan a la mirada académica, se desean comprender desde la sociología de la educación entendida como una ciencia que “[…] aborda la educación por la parte en que demuestra que se trata de un hecho social (…) y que existen en cada sociedad tantas educaciones especiales como medios sociales diferentes hay” (Durkheim, 1975, p. 12). Esta ciencia permite entender el papel de la educación en la sociedad.
Y además, comprender lo que significa existir como estudiante universitario entre la inequidad y la deserción, asuntos que se van a tratar más adelante, demanda interpretarlo como sujeto: “no es un sujeto puro ni sujeto aislado. Inserto en colectividades, se forma en ellas y por ellas” (Mounier, 1996, p. 14). La sociología de la educación exige reconocer al sujeto social que devenido de la sociedad que educa, transita entre tensiones que le configuran como estudiante universitario.
Los estudios sobre las tensiones de la inequidad y la deserción que configuran la subjetividad del estudiante universitario, ubican el asunto, en la institucionalidad de la universidad y a través de datos cuantificables, sitúan el problema en la calidad de la enseñanza, establecen rasgos de las trayectorias de los estudiantes por generaciones (Universidad Nacional de Colombia, 2007); otros estudios, exploran las propensiones del abandono de los estudios (Boao, s.f.), otros recaban en los presupuestos estadísticos de los estudiantes (Ministerio de Educación Nacional, 2016) y muestran tasas de deserción por cohorte comparando este comportamiento departamentalmente:
Según este estudio, la gráfica 3 que se presenta como un ejemplo de estudio estadístico del año 2016 ofrece la siguiente información:
El comportamiento del fenómeno diferenciado por departamento. En los niveles de formación Técnico Profesional y Tecnológico datos agregados (TyT), tenemos que los departamentos que registran las menores tasas de deserción son Cundinamarca con 18%, Chocó 34,6% y
Córdoba con un 43,3%, mientras que las mayores tasas se registran en los departamentos de San Andrés y Providencia, Putumayo y La Guajira con 84,2%, 76,5% y 71,3% respectivamente. Para el nivel de formación universitario, encontramos que Huila, Caldas y Santander son los que registran menores tasas de deserción con un 37,7%, 38,6% y 39,6%, respectivamente, mientras que las mayores tasas se encuentran en Putumayo con 81,4%, Casanare 58,0% y La Guajira con 56,3% (2016, p. 2).
Otros estudios apuntan al diseño de estrategias para la permanencia y la graduación (Ministerio de Educación Nacional, 2015a); en este estudio se recomienda prevenir la deserción a través de:
[…] Facilitar la migración de estudiantes entre programas. Mejorar los mecanismos de regulación en el ingreso de estudiantes que cursan simultáneamente carreras en otras IES. Incrementar y mejorar la información que se entrega a los aspirantes sobre los programas ofrecidos.
Crear programas de ayuda financiera para los estudiantes de estrato bajo y para los que provienen de otras ciudades.
Impulsar la orientación vocacional/profesional previa (p. 18).
Otras investigaciones generan acercamientos etnográficos al tema de la deserción universitaria y apuntan a reconocer, por ejemplo:
[…] las causas institucionales, el determinante que lleva a una posible deserción se constituye en la falta de oferta adecuada para los jóvenes en la Universidad, ahora, cuando el joven tiene
que trasladarse y no hay suficientes centros universitarios que le puedan ofrecer un servicio educativo similar al de su universidad inicial, obliga al estudiante a abandonar sus estudios universitarios definitivamente. Las causas económicas analizadas en esta investigación muestran que para los jóvenes el bajo ingreso familiares una posible causa de deserción, pero podría ser que la preocupación y desesperanza de su mala situación familiar llegue a ser la verdadera causa del abandono, que fusionado a otros aspectos llevan al joven a tomar la decisión de no continuar (Quintero, 2016, p. 47).
De estos y otros estudios, lo que subyace es la ontología del estudiante universitario tejido en un antropo o ser humano, configurado por el origen familiar, costumbres barriales, creencias religiosas, formas consuetudinarias de pensar y de sentir la vida, necesidades materiales, que escapan a la estadística y quizás a algunas investigaciones cualitativas, por la densidad significante de la existencia.
La apuesta entonces por significar al estudiante universitario se constituye a partir de su ser. El ser, es el universo personal que constituye una subjetividad estudiada cuantitativamente y cualitativamente, instituida e instituyentemente, diacrónica o sincrónicamente, pero que no es el ser. Y quizás lo que resulta contundente es sumergirse en el abanico histórico de este sujeto para someter la instrumentalización de las tensiones existenciales de la deserción y la equidad del estudiante. Como lo advierte brevemente el sociológico chileno Hugo Zemelman, es la “tarea de recuperar problemas perdidos, que es el imperativo de la investigación social” (2009, p. 16).
Ahora bien, si el ser del estudiante universitario resulta imbuido por la deserción y la equidad, entonces éstos fenómenos de la educación superior, requieren un tratamiento conceptual para ser consideradas como formas micropolíticas o elementos que de una u otra forma, intentan conducir la existencia universitaria de esta subjetividad hacia duraciones que contraen de forma definitiva la disposición a la graduación y/o a la aceptación de oportunidades igualitarias para continuar con los estudios y culminarlos satisfactoriamente.
La sociedad del conocimiento de la que nace el estudiante universitario, insta hoy más que nunca, a la exigencia profesional para ser competitivos cognitivos. A partir de este condicionamiento global, emerge en la Educación Superior la equidad.
1.2.1. La Equidad
El acercamiento a este elemento social se realiza a partir de la sociología de la educación. Esta disciplina permite comprender que la equidad como un mecanismo sociopolítico de defensa del sujeto de derecho, resulta de un choque de fuerzas estructurales: la estratificación en clases sociales, las brechas socioculturales y económicas que se forman por el mantenimiento de la estratificación, las distancias curriculares entre las instituciones educativas y sus servicios educativos y la brecha entre lo rural y lo urbano, asuntos todos, que incuban el dispositivo de la desigualdad socioeducativa, y que agencian una continua crisis existencial, en los términos expuestos desde Mounier, al estudiante universitario.
contemporánea de la deserción universitaria incentivando varias modelos de equidad. El más recurrente es el sistema de subsidios escolares a los estudiantes en estratos sociales bajos. Esta forma estratégica estatal, es promovida por las políticas públicas de educación superior compensatorias, en el caso colombiano, existe un ejemplo muy reciente denominado “Programa Ser Pilo Paga” cuyo fin es otorgar créditos condonables, sin embargo, es limitado e incentiva la exclusión del derecho a la educación de la mayoría por el favorecimiento de los elegidos por el Ministerio de Educación Nacional según los resultados de las pruebas saber desarrolladas al culminar el estudio de bachillerato. Al respecto la investigadora Valentina Castro (2016) asevera:
[…] el gobierno nacional lanzó el programa Ser Pilo Paga (SPP), primera versión, donde se otorgaron 10.000 becas en cualquier institución de alta calidad a los estudiantes sobresalientes y de escasos recursos. El punto de partida de este programa proviene de la tesis de doctorado de un estudiante de la Universidad de los Andes, donde en su investigación observó que los mejores puntajes de la prueba saber 11 eran obtenidos por los estudiantes con menor capacidad económica, quienes en su mayoría no lograban entrar a la universidad. El Ministerio de Educación Nacional (MEN), convirtió este estudio en un programa de la política pública de educación superior con el objetivo de lograr mejorar la inclusión y el acceso a la educación (…) Sin duda el programa le ha cambiado la vida a miles de jóvenes sobresalientes que no veían la posibilidad de estudiar en una universidad de alta calidad. Ellos y sus familias se han
beneficiado de esta oportunidad que les ofrece el gobierno de financiar sus estudios superiores solo bajo unas cuantas condiciones y requisitos. Les ha entregado la oportunidad de expandir sus conocimientos y moverse dentro del mercado laboral como nunca lo habían pensado, y en un futuro escalar en las condiciones de vida tanto para ellos como de su familia. Pero desde el punto de vista de la política pública, los alcances de SPP son excesivamente limitados y establece parámetros cuestionables. Es necesario que se desarrollen estrategias ambiciosas que garanticen el derecho a la educación por igual a todos los colombianos (pp. 3 – 25).
Sin embargo, la equidad no llega a sobreponerse cuando las políticas la intentan abordar con presupuestos de una igualdad moral. Esta última expresión, que muchas veces se confunde con equidad, puede connotar el ideal moral de aceptar las diferencias con justicia “no porque los hombres sean iguales sino porque sentimos que deben ser tratados como si fueran (iguales)” (Villegas, Toro, 2010, p. 103), y sin embargo, se vulnera la diferencia de las legítimas aspiraciones que cada sujeto se hace así mismo, porque moralmente está condicionada a la satisfacción de intereses comunes que soslayan las diferencias. Arruque (2001) enfatiza en estos presupuestos:
[…] «Igualdad» en el ámbito social hace comprehensivamente a la base común de derechos y responsabilidades que corresponden a todos los miembros de la sociedad de acuerdo a las pautas que rigen su funcionamiento, en tanto
pertenecientes a la misma. Igualdad remite a la característica común compartida (p. 1).
Esta constatación teórica se evidencia en la práctica igualitaria con pretensión de equidad en el programa “Ser Pilo Paga”, cuando reconoce variables estadísticas individuales que bajo la forma de porcentajes de los estudiantes que cumplen con las prescripciones de la inclusión del programa en mención, con otros que no lo hacen, marca su normativa interna a partir de comportamientos personales: la de la disposición hacia el aprendizaje: obtener resultados favorables en las disciplinas o conjunto de estancos disciplinares comunes, escolarizados y evaluados por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES, a través de las Pruebas Saber 11; esta actitud de aprender, para el objeto de análisis, las áreas comunes, no sólo es constitutiva de la singularidad y autonomía de cada estudiante, por sus interés cognitivos y vocacionales, además están sujetas a las irregularidades socio económicas y culturales procedentes del origen familiar, barrial de los estudiantes, que no alcanza a acoger el programa, y sin embargo, pretende universalizar la actuación de todos los estudiantes colombianos, tratando de convertir, estos presupuestos morales –la singularidad, la opción autónoma del aprendizaje- en norma social a través de “Ser Pilo Paga”. Lo que se connota es que este tipo de igualdad ética es diferente de la equidad. Al respecto, de nuevo Castro (2016) permite confirmar esta inventiva ética de la igualdad.
El objetivo específico del programa SPP es mejorar las condiciones de acceso a la Educación Superior, al grupo de jóvenes bachilleres, con base en los resultados de la prueba SABER 11 y atendiendo criterios de fomento a la calidad y
focalización hacia grupos poblacionales con menores condiciones socioeconómicas. El programa cuenta con una población objetivo a la que se destina la política pública y se fundamenta en dos variables específicas, dejando de lado variables exógenas que son importantes. Así, el programa se basa concretamente en incluir dentro de la cobertura de calidad de educación superior a un grupo minoritario de estudiantes que cumplen con los requisitos que este exige, pero excluye a un porcentaje mayoritario (p. 17).
Podría afirmarse que la igualdad desde la ética exige incentivar los intereses de una minoría individual en detrimento de todos los demás. Y esto ocurre cuando la igualdad se percibe como principio ético. Sin embargo, el paso de la individualidad a la responsabilidad colectiva, es la percepción indicada para la emergencia de la igualdad con justicia social. Esto supone la realización de las singularidades a partir del reconocimiento de las diferencias mediante el consenso; la igualdad no puede desviar los intereses, las disposiciones, las libertades de la mayoría para alcanzar, en este caso, el derecho a la educación superior. La conversión de la igualdad individual hacia la colectiva, en donde se integran las diferencias, es un primer matiz que hace posible la emergencia de la equidad.
El programa “Ser Pilo Paga” como un ejemplo de la igualdad, resultada limitado porque no satisface los intereses de la mayoría, ya que admite el interés que le constituye desde su normativa, circunscrito a los estudiantes pobres que por sus resultados en las evaluaciones estatales, se
hacen acreedores de esta acción compensatoria de la política pública de la Educación Superior.
Esto último permite introducir la equidad como diferente de la igualdad. Los enunciados de Camargo (2008) consideran lo expuesto:
[…] no es lo mismo igualdad que equidad en cada momento que se analice, pues no siempre todas las desigualdades son inequitativas ni todas las consideraciones a la igualdad implican equidad. Y, por supuesto, si a ello se añade la consideración a la justicia, no necesariamente todas las desigualdades son injustas (p. 27).
Si la igualdad esta conjurada por las preferencias axiológicas de los individuos y las brechas que estos intereses particulares proponen para segmentar la sociedad; la equidad articula la fragmentación de los intereses individuales reconociendo las necesidades sociales, culturales y políticas, ejes de la conexión económica, que la igualdad sitúa en primer lugar, obviando las coyunturas históricas de los individuos y las sociedades.
La equidad, postulado central de este apartado porque permite tejer la configuración de la subjetividad del estudiante universitario, se comprende como dimensión política de la sociedad que reconoce la diferencia y la igualdad como presupuestos constitutivos de la inclusión con justicia. La equidad desde estos enunciados resulta vincula a la justicia porque concentra su energía equilibrante entre la desigualdad y la inequidad, en el reconocimiento de las singularidades y diferencias para
asumirlas a partir de la diversidad: la equidad responde a la pregunta: “[…] qué tan justas o injustas son esas desigualdades […] (Camargo, 2008, p. 27). La equidad va más allá de la igualdad porque favorece a los más desposeídos y no únicamente la distribución de los recursos retribuyendo las realizaciones a pequeños colectivos o méritos individuales. La equidad en educación contrarresta la dimensión igualitarista de las políticas de educación en general, que pueden transferirse a una hermenéutica de lo que acontece en la Educación Superior, ya que ésta –la equidad- cuestiona, según Bolívar (2005):
a) La justicia implícita en el mérito está evidentemente alterada por el conjunto de desigualdades sociales situadas fuera de la escuela. La competición, por tanto, no es pura, como en el deporte, puesto que algunos competidores están en una situación de desigualdad. Si bien con la extensión de la escolaridad obligatoria se han eliminado algunas barreras externas, perviven desigualdades internas. b) La escuela, tal como está organizada, no es un espacio de pura igualdad de oportunidades. Como conocemos directamente o por la sociología de la educación, el universo de la competición no es justo: las escuelas son dependientes del lugar en que se enclavan en el contexto social, ya de por sí desigual. Además de estos factores externos, también sabemos cómo la escuela fabrica internamente el éxito o fracaso, más allá del solo mérito escolar. c) A su vez, es difícil definir y valorar prácticamente el mérito. Ni cabe una objetividad ni lo que
la norma, los vencidos, es decir, los alumnos en fracaso, no son vistos como las víctimas de una injusticia social, sino como los responsables de sus propios fracasos, puesto que la escuela le ha dado las mismas oportunidades para triunfar. Esto, a su vez, provoca —por reacción— desmotivación, rechazo de la escuela o violencia (p. 20).
Se advierte que esta posición pertenece a una concepción sociológica denominada funcionalista, en cuyo seno, ubica la desigualdad socioeducativa en el origen familiar y en la persistencia del individuo por procurarse mejorar. Sin embargo, otra aproximación sociológica a la equidad y a la igualdad, las comprende como propias de las instituciones sociales, específicamente generada en la institucionalidad de la educación, puesto que reproduce las estructuras sociales y legitiman el statu quo de las oportunidades que las clases dirigentes socializan para introyectar igualdad (Camargo, 2008).
Tanto la primera perspectiva, como la segunda, son observadas en la existencia del estudiante universitario en medio de sus limitaciones socioeconómicas; resulta condicionado por el torbellino de la aceptación institucional, en la consecución de oportunidades que aminoren sus cargas, para mejorar su presencia académica. De entrada, viene de un contexto socioeducativo reproductivo de las políticas educativas que instan al mérito, le incrementa la exigencia de la competencia en la que se cruza con diversas experiencias familiares, culturales, sociales y económicas, que o le exceden respecto a otros sujetos con mayores garantías o sobrepasa por gozar de mayor movilidad social.
El acceso y permanencia a la Educación Superior, no sólo es un asunto de las políticas estatales, además es una problemática que pertenece y afecta la existencia de quien desea ser considerado y considerarse estudiante universitario. Como se conjura, dicho acceso y permanencia, resultan observados a partir de directrices meritocráticas, reproduccionistas; sin embargo, subyacen otras formas de acercarse a la equidad universitaria desde la desigualdad reconociendo a la sociedad del conocimiento y sus estructuras capitalistas que se transfieren a la educación, en cualquier modalidad y nivel, a través de regímenes de instrucción escolar que trabajan la enseñanza y el aprendizaje en los presupuestos del capital, elaborados con recompensas a los logros y de castigo a los fracasos. La educación así, construye desigualdades socioeconómicas.
En el caso de la Educación Superior, ésta presta su servicio educativo desde varias modalidades que pueden simplificarse en una formación para el trabajo cognitivo, y una formación académica; a esta forma estratificada de formar para lo superior, a partir de los estudios sobre equidad se le denomina factores estructurales (Camargo, 2008). Estos factores configuran estructuralmente al estudiante universitario porque se le jerarquiza socialmente y subordina profesionalmente. El fenómeno de la precarización de las profesiones técnicas, tecnológicas y académicas se perpetúa. De nuevo el asunto del acceso jerarquizado cobra sentido epistemológico para entrar a analizar el tema de la equidad en la Educación Superior.
niveles socioculturales ingresan y se mantienen de forma precaria en la Educación Superior y sus modalidades. A esta forma de ver la realidad del universitario, por déficit cultural, se le ha denominado factores culturales. La educación refuerza la producción de bienes culturales de forma desigual y prolonga la hegemonía de otras subjetividades con una riqueza simbólica amplia sin amparar equitativamente las necesidades materiales de los estudiantes universitarios. La Revista Semana (2018) publica un artículo de la BBC Mundo sobre las carencias poco nombradas que viven los estudiantes estadounidenses, una problemática de la desigualdad de la Educación Superior que no se da en América del Sur:
Un nuevo estudio arroja luz sobre una crisis desconocida por muchos: las condiciones en las que más de un tercio de los universitarios de Estados Unidos se encuentran, sin el dinero suficiente para comer adecuadamente o pagar las facturas.
Cuando Supraja Sridhar estaba estudiando en la universidad de Alabama-Birmingham, se topó con un problema que nunca imaginó: una de sus compañeras estaba pasando hambre. "Tenía tres trabajos (...) y le costaba alimentarse, tener la comida que necesitaba", lamenta la joven en conversación con BBC Mundo.
Sridhar tenía un plan de comidas contratado en la universidad y le ofreció compartirlo, pero se quedó pensando: "¿Habrá más gente como ella?"
Era 2013 y por entonces no había mucha información al respecto, pero este mes un nuevo estudio arrojó luz sobre el fenómeno: más de un tercio de los alumnos en universidades estadounidenses no tiene suficiente dinero para comer adecuadamente.
Los investigadores analizaron respuestas de 43.000 estudiantes de 66 centros de estudio superiores en 20 estados y el distrito de Columbia, y concluyeron que el 36% de ellos ni comían lo suficiente ni tenían acceso a una vivienda segura. El documento incluye información de alumnos de universidades y de colegios comunitarios, centros que sirven de puente a la universidad, con cursos de dos años más asequibles que pueden ser convalidados en una carrera posterior.
Para describir la situación, los investigadores hablan de "inseguridad alimentaria", en referencia a personas que se saltan comidas o reducen las cantidades de lo que comen por falta de dinero; y de "precariedad de la vivienda", o la dificultad para pagar las facturas o la necesidad de mudarse de manera frecuente.
Entre las conclusiones más destacadas, se encuentra el porcentaje de alumnos que pasaron al menos un día sin comer el mes anterior a la encuesta, por falta de dinero: el 6% en universidades y el 9% en centros comunitarios.
Las razones que llevan a esta situación son varias, según los investigadores: la subida del coste de los estudios, la dificultad para encontrar un trabajo a tiempo parcial, la falta de ayudas apropiadas, el mayor número de estudiantes de menos recursos e incluso el desconocimiento del problema por parte de algunas instituciones.
La situación permanece en las sombras porque los centros de estudio "necesariamente no ven que su trabajo sea cuidar de adultos", destaca la encargada de la investigación (párr. 1-13).
Las formas fenomenológicas y simbólicas, que se contraponen al eficientismo y reproducción del mérito instituido para concebir el problema de la equidad contemporánea en su relación con la educación, permiten acercarse al ser del estudiante universitario. La mirada epistemológica de los factores estructurales o la reproduccionista se asientan en los objetos del fenómeno de la igualdad a través de la sociedad, la Educación Superior, el capitalismo, las estructuras, etc., modos de investigación en que resulta tratado tangencialmente el estudiante universitario.
Lo que se puede enunciar, es que traer la dimensión política de la equidad en la Educación Superior, no obstante los diversos acercamientos que se han señalado, entre otros, significa reverter la mira en un quien, ya que el qué ha sido objeto de la investigación en equidad. Porque de lo que se trata es de estudiar las relaciones injustas que encarnan a un sujeto, que una vez, ha accedido a la Educación Superior, teje intra muros y extra
muros esfuerzos existenciales para responder a los condicionamientos sociales, culturales, políticos y económicos.
La equidad como configuradora de la subjetividad del estudiante universitario constituye la acción política de una sociedad consciente de sus injusticias socioeducativas. El estudiante entonces se une de una forma no premeditada al esfuerzo social de hacer posible, mediante la Educación Superior, la equidad, especialmente en sociedades del conocimiento que previamente son de Estados sociales de derecho, cuya institucionalidad fortalece y garantiza derechos fundamentales y la dignidad de las personas. Briceño (2011) complementa estas últimas aseveraciones: “[…] La Educación Superior es significativa cuando se le considera como un mecanismo que promueve la equidad en una sociedad caracterizada por condiciones socioeconómicas y expectativas educativas, laborales y salariales heterogéneas” (p. 71).
Podría afirmarse que la equidad hace posible afectar las desigualdades estudiantiles promoviendo un orden social universitario deseable para la mayoría. Y en esto, resulta configurado el estudiante ya que a través de las acciones humanas instituidas se promueve un tipo de bienestar material e inmaterial que hace posible mejorar las condiciones límite para contrarrestar, no sólo la deserción, sino las pulsaciones espirituales pesimistas que agotan la voluntad de ser actores significativos de la formación universitaria.
La equidad entonces invoca la inclusión no sólo de las necesidades materiales de los sujetos, además, de las inmateriales correspondientes al reconocimiento de sus experiencias límite, al fortalecimiento de diferentes
tipos de relación que no sólo se representen en la denominada participación estudiantil que promueven mecanismos democráticos universitarios. Una serie constante de acciones humanas en pro de la inclusión de la persona del estudiante, que desde sus experiencias vividas, agencien relaciones existenciales que legitimen de otra forma la importancia significativa de esta subjetividad en la universidad. Bajo encuentros, compartires y socializaciones transdisciplinarias, las situaciones límite, las encrucijadas económicas, nutricionales, emocional afectivas, espirituales, familiares, amorosas, laborales, etc., empoderan la equidad como política. Una forma de política equitativa institucional porque dibuja una espacio universitario re-creado por la voz y la espiritualidad de un ellos, que se vuelca un nosotros universitario. Villegas y Toro (2010) presentan lo expuesto de la siguiente forma:
De lo afirmado se desprenden dos condiciones que le otorgan el carácter de asunto político a la equidad: lo valorativo y la acción humana para la búsqueda del bienestar común. En lo primero, cuando hay que invocar planteamientos valorativos que interesan a las personas en su relación con la sociedad, las categorías tienen que ver con la idea de lo malo, lo bueno, la igualdad, las opciones, las prioridades, las prescripciones; todas estas categorías, […] pertenecen al ámbito de la política donde las personas son protagonistas porque ellas aportan el pensamiento político, el cual debe ocuparse de establecer pautas de acción –modelos específicos– imprescindiblemente soportadas por juicios de valor. Conectada a criterios
valorativos inspiradores de la deliberación, la equidad queda enmarcada en un espacio ético y a la vez político.
En lo segundo, la equidad se torna en asunto político, porque el objetivo es enfrentar la injusticia como condición para la convivencia, ésta, de manera especial, expresada en la búsqueda del bienestar común; de esta manifiesta búsqueda deviene el contenido político de la equidad porque exige la puesta en juego de diferentes auto comprensiones de las personas interesadas en el objetivo (p. 109).
Podría afirmarse que la equidad universitaria centra su atención en la persona del estudiante porque responde al crecimiento de la humanidad en cuya base se halla esta subjetividad; los esfuerzos institucionales equitativos no se planifican bajo estrategias de retención sino en el fortalecimiento de la existencia del estudiante en donde la vida universitaria, trasciende el cliché social de “universitario” hacia el “ser estudiante”. El estudiante universitario tratado equitativamente en el entorno universitario reconoce las exigencias de un tejido social que exige reconocer las diferencias valóricas de toda acción humana, una reconstrucción generada a través de la formación humana capaz de construir relaciones singulares entre la institucionalidad social y las exigencias de la persona humana.
De esta forma las instituciones de Educación Superior fortalecen y promueven el derecho a la educación superior y por esa vía, dignifican a todos sus estudiantes como personas, específicamente contrarrestando
