La Didáctica como práctica social

Litwin (1997) sostiene que la Didáctica es una ciencia social que está configurada por un conjunto de saberes, relaciones y situaciones que inciden en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Al respecto, Alicia W. De Camilloni (1994), (citada por Litwin 1997 p.43), afirma que “la Didáctica podría considerarse una ciencia social, en tanto ya cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los conocimientos desterrando el carácter artesanal con el que se desarrolló durante siglos”. Es decir, que las circunstancias que enmarcan los procesos de enseñar y de aprender hacen que la didáctica trascienda el plano técnico instrumental, se apoye en diversas disciplinas como la psicología, la pedagogía, la sociología, para constituirse como una ciencia cuyo objeto de estudio son las prácticas de enseñanza, que pueden redundar en el aprendizaje.

De este modo puede asumirse la enseñanza como una práctica política, ética, social, cultural, contextualizada y situada en la que se abordan objetos de enseñanza asociados a propósitos políticos de formación no ahistórica ni atemporal, que ponen en juego un conjunto de valores y quien enseña tiene como primer fin transformar a quien enseña. Al respecto, Alliaud, A. & Antelo, E. (2009) exponen:

Entendemos la enseñanza como el acto complejo de transmitir de manera intencional, metódica y sistemática fragmentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos que es posible contribuir al diseño de una pedagogía de la formación docente, colocando a la enseñanza y al oficio, en el centro de la reflexión. (p. 96)

Asimismo, la enseñanza es una práctica que reconoce al docente y al estudiante en un contexto determinado, estableciendo entre ellos una relación no sólo de tipo cognitivo, sino ético,

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político, cultural y social que no garantiza el aprendizaje, pero que siempre busca la transformación del sujeto.

En cuanto al aprendizaje puede decirse que es un proceso de participación, apropiación y transformación que lleva tiempo, no se sincroniza con los procesos de enseñanza, sino es más bien, un efecto secundario a ésta. “En cualquier caso, la valoración de un saber orienta las representaciones en los sujetos” (Zambrano, 200, p.38). Cada persona opta por aprender lo que desea y requiere de acuerdo a sus intereses, necesidades, metas y condiciones de vida y adapta dicho saber a las diferentes situaciones que se le presentan.

Dado que la Didáctica propicia situaciones experimentales para la reflexión de las prácticas sociales y se consolida en una práctica situada y contextualizada, es preciso analizar las acciones, interacciones y situaciones que conllevan al proceso de enseñanza y al de aprendizaje.

Para hablar de las situaciones cabe citar el concepto de transposición Didáctica expuesto por Chevallard (citado por Zambrano, 2005), quien refiere que no todo cuanto se enseña, es equivalente a todo cuanto hay para enseñar: “Saber científico-saber objeto de enseñanza-saber enseñado” integraría las bases conceptuales del acto de transposición didáctica” (Zambrano, 2005, p.50). Esto ocurre en virtud de los conocimientos, creencias, valores, limitaciones, que enmarcan la acción del docente en el rol de la enseñanza y en relación con los saberes, intereses, capacidades y condiciones particulares de quien aprende. Se vislumbra aquí la triada interdependiente conformada por docente, estudiante y saber. Entonces, como trasposición Didáctica puede referirse el trabajo mediante el cual un objeto del saber a enseñar es transformado en un objeto de enseñanza.

Lo anterior conlleva a pensar en la Didáctica como un campo de reflexión al respecto de las relaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Relaciones en las que cabe reconocer

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los roles del docente y del estudiante para constituirse en agentes en la enseñanza y ó del el aprendizaje.

Puede mencionarse aquí el término de Contrato Didáctico, desarrollado por Brousseau (Citado por Zambrano, 2005), quien expone que se trata de la adopción de roles dentro del proceso de enseñanza, donde de manera tácita se establecen diferentes parámetros, relaciones y jerarquías para lograr el aprendizaje de acuerdo a una intención de enseñar y a un interés de aprender. El contrato didáctico aparecerá como un campo de análisis de las situaciones referidas a las complejas relaciones que mantienen los sujetos con el saber sus representaciones y actitudes” (Zambrano, 2005, p. 54).

Conviene en este punto, recordar que si bien el objeto de estudio fundamental de la didáctica son las prácticas de enseñanza, se reconoce que éstas tienen lugar con el propósito de posibilitar el aprendizaje. En este sentido, se asume que aunque no existe una relación causal entre el enseñar y el aprender, ambos procesos son centrales dentro de la investigación didáctica.

Por lo tanto, la didáctica como ciencia social se interesa por la enseñanza, pero al ser ésta un proceso que involucra saberes teórico-prácticos y estar inscrita en un contexto y tiempo determinados, la didáctica se interesa también de la comunicación en el aula, de la construcción colectiva de conocimiento, del pensamiento de los profesores, de los aprendizajes mientras enseñan, de la estructuración particular de su campo, según su visión, experiencias, fortalezas y limitaciones.

Debido a esto, es necesario considerar los elementos que configuran la didáctica dentro de un complejo sistema de acciones e interacciones entre docente, estudiante y saber. Es decir, pensar en aquellas situaciones que enmarcan la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, la

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relación discursiva entre la ideología y el currículo, pues el docente determina sus prácticas y los saberes que enseña, a partir de sus creencias, valores e ideales.

También puede referirse la contradicción permanente entre el estilo de enseñanza y los contenidos mismos y los dominios teóricos y prácticos que evidencia el docente, los cuales además de estructurar el saber, favorecen la situación de aprendizaje. “Más que la preparación anticipada de la clase, sorprende el nivel de erudición del docente, dado por la multiplicidad de enfoques que sostiene y la variedad de ejemplos diferentes que propone, así como la recuperación constante y no lineal del tema central de la clase” (Litwin, 1997, p. 118).

Por eso, puede decirse que las prácticas de enseñanza están determinadas por las multiplicidad de saberes, sentires y papeles que juega el docente dentro y fuera del aula, por la reconstrucción narrativa que le permita distinguir sin desvincular por completo las dimensiones ética, política, cultural y social que orientan y caracterizan su acción pedagógica.

Teniendo en cuenta los planteamientos de Litwin, la presente investigación asume las configuraciones didácticas como el sistema de acciones, interacciones, contextos y saberes tanto generales como específicos que enmarcan el proceso de enseñanza, desde una perspectiva teórico práctica, para darle un nuevo análisis a la didáctica como ciencia histórica y social. Para ello es necesario pensar en las tres dimensiones del saber: una primera donde se ubica el saber general o erudito, que encierra múltiples saberes, una segunda donde está el saber seleccionado para ser enseñado, es decir un saber propio del campo disciplinar y una tercera dimensión del saber que se enseña o saber contextualizado y materializado de acuerdo a una situación didáctica particular, es en este último donde aterriza el proceso de selección y concreción de los demás. (Litwin, 1997) Lo cual reitera la importancia del triángulo didáctico en la enseñanza.

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