La educación de mercado: un bien de consumo

“requerimos, sin duda, en esta sociedad moderna una mucho mayor interconexión entre el mundo de la educación y el mundo de la empresa, porque la educación cumple un doble propósito: es un bien de consumo tener más cultura, poder aprovechar mejor los instrumentos y las oportunidades para la realización plena y personal de las personas. Pero también la educación tiene un componente de inversión." (Declaración Presidente Sebastián Piñera, 19 de Julio 2011 en el marco del Movimiento

Estudiantil).

La polémica expresión del empresario chileno y en ese entonces Presidente del país, sobre la educación como bien de consumo, si bien fue mediática y políticamente poco estratégica, era un fiel reflejo de nuestro sistema educativo actual y de los principios que lo rigen: globalización, mercantilización y libre mercado (Bellei, 2015).

El sistema educativo chileno, actualmente en crisis y bajo una profunda revisión y transformación, como resultado de las fuertes convulsiones sociales precipitadas en gran parte, por dos movimientos estudiantiles clave, la denominada Revolución Pingüina del 2006 y el movimiento estudiantil del 2011.

Más allá de las demandas estudiantiles levantadas por la Revolución Pingüina (2006), su gran logro fue poner el tema de educación como un punto prioritario dentro de la agenda político-legislativa. No obstante, aun cuando lograron la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE, 1990), su fracaso –a ojos de las/los estudiantes secundarios– fue la reforma alcanzada, específicamente el Sistema de Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar (SNAC), pues para las/los

estudiantes, esta reforma no contenía las transformaciones profundas por las cuales luchaban, referidas principalmente a la desmunicipalización y a una educación de calidad para todos/todas y peor aun, la nueva reforma profundizaba aún más, las lógicas de mercado20 que se habían iniciado durante la dictadura cívico-militar a partir del año ’80.

Con la promulgación de la Ley General de Educación (LGE) en el 2009 (Ley Nº 20.370) que deroga la LOCE y la Ley 20.529 (2011), se creó una nueva institucionalidad en la educación chilena denominada SNAC. Esta reforma se centraba en 4 componentes clave: 1) una nueva institucionalidad educativa (ver figura 1) 2) un curriculum basado en estándares 3) medición de la calidad de los aprendizajes por medio de exámenes nacionales estandarizados (SIMCE) y 4) un sistema de administración basado en el modelo de rendición de cuentas o accountability (Bellei, 2015; Bellei, Contreras, & Valenzuela, 2010; Carrasco et al., 2015; Martinic & Elacqua, 2010).

20 _{Por lógicas de mercado en la educación, hago referencia a aquellas políticas que inspiradas en modelos}

neoliberales, han intensificado sus procesos de financiamiento y administración en base a la operación de las fuerzas de mercado, configurando el campo educativo y su institucionalidad bajo una línea de

managerialización y de dinámicas de competencia. Esta racionalidad de gobierno, transforma la institucionalidad educacional completa: reducción del aparato Estatal, privatización de los servicios educacionales, estimulación de las escuelas por la competencia bajo una mirada de negocio y de autogestión, y transformación de las familias, desde actores sociales a consumidores (Ball & Youdell, 2008; Power & Frandji, 2010).

En el caso chileno, la internalización de lógicas de mercado se materializó inicialmente durante la dictadura cívico-militar, provocando serias consecuencias sobre el sistema educacional. Las principales acciones fueron: Descentralización de la administración estatal de las escuelas, delegándolo en los gobiernos municipales locales en un comienzo (denominada municipalización de la educación), y posteriormente ampliándose al ámbito privado, mediante el financiamiento compartido; se puso en marcha un sistema de financiamiento de voucher (subsidio a la demanda), lo cual le otorgó la condición de cuasi- mercados al sistema; e introdujo una serie de mecanismos de control y de administración propios del mundo empresarial, denominado managerialización (políticas de rendición de cuentas, sistemas de medición de desempeño y elaboración de ranking) (Bellei, 2015; Carrasco et al., 2015). Complementariamente, otros dos componentes clave anudan nuestro sistema educacional de mercado, me refiero a la libertad de enseñanza (la cual salvaguarda la autonomía de la escuela respecto de la elaboración de sus proyectos educativos, lo que como veremos posteriormente tendrá efectos negativos sobre la entrada de los discursos de inclusión/diversidad) y, la libertad de elección de escuelas por parte de las familias (lo cual asegura que estos agentes se comporten como verdaderos consumidores de la educación, estimulando dicho comportamiento mediante el uso de la información de medición de los desempeños de las escuelas como mecanismo de escrutinio público, cuya lógica de base es la estimulación de la competencia entre escuelas) (Carrasco, 2013b; Carrasco et al., 2015; Seppänen, Carrasco, Kalalahti,

Figura 1.1: Nueva institucionalidad de la educación chilena

Fuente: Ministerio de Educación (MINEDUC, 2014)

Con esta nueva institucionalidad se consolida el proyecto político neoliberal gestado durante la dictadura militar, cuyo principal eje de organización, fue el desbaratamiento del aparato estatal, en este caso minimizar al máximo el poder representado por el Ministerio de Educación (MINEDUC). Bajo este propósito, la reforma de 1981 trajo consigo dos cambios determinantes, la descentralización de la educación pública hacia la administración de nuevos sostenedores (municipalización y particulares subvencionados) y la introducción del sistema de voucher o financiamiento a la demanda, cuyo principio de base era establecer un sistema de cuasi mercado, mediante la estimulación del mercado educacional, orientado específicamente al aumento de la competencia entre los establecimientos educativos con el fin de capturar mayor matrícula (voucher), bajo el supuesto (al igual que en una lógica de mercado), de alcanzar mejoras en la calidad educacional (Carrasco et al., 2015); supuesto que ha sido fuertemente desbaratado de acuerdo a los efectos monitoreados ampliamente en los últimos 30 años (bajos desempeños de aprendizaje, aumento de la brecha respecto de los

resultados según clase social, intensificación de prácticas de lucro en la educación, entre otros). En efecto, con el tiempo esto nunca se logró, más bien se profundizaron las brechas de desigualdad en términos de calidad y de segregación social (Bellei, 2007; Bellei et al., 2010; Cornejo, 2006; Donoso, 2005; Valenzuela et al., 2008; Waissbluth, Arredondo, Quiroga, & Diez, 2010).

Con el término de la dictadura, los avances en educación fueron sustantivos en cuanto a cobertura, financiamiento e inclusión social (Cornejo, 2006), no obstante hubo temas que no fueron abordados seriamente, sólo hasta el segundo movimiento estudiantil del 2011, particularmente los asuntos referidos a la calidad y al sistema de financiamiento de la educación (sistema voucher y desmunicipalización21).

La consolidación de una reforma basada en estos 4 componentes (curriculum estandarizado, nueva institucionalidad educativa, medición y accountability), se fue gestando paulatinamente hasta materializarse en nuestro actual sistema educativo. En primer lugar, la nueva institucionalidad educativa, conformada por 4 organismos: MINEDUC, Consejo Nacional de Educación, Superintendencia de Educación, encargada de la fiscalización de recursos financieros y requisitos de operación (MINEDUC, 2014d), y la Agencia Nacional de Calidad de la Educación, encargada de evaluar, orientar e informar al sistema educativo y a la comunidad, en pos de una mejor calidad (MINEDUC, 2014a).

Y en segundo lugar e íntimamente articulado con lo anterior, la reforma basada en estándares, trajo consigo 3 componentes: 1) componente de articulación: estándares (en

21 _{La demanda denominada “Desmunicipalización”, se orienta a un cambio sobre el sistema de}

administración de los establecimientos educacionales, que hoy en día se encuentra en manos de los municipios. Se plantea un traspaso de las escuelas hacia el Estado, bajo el principio de educación pública. Actualmente, se encuentra en etapa de tramitación por parte del Congreso, un Proyecto de Ley que crea el Sistema de Educación Pública o bien llamado de Desmunicipalización de la enseñanza escolar (MINEDUC, 2015e). Este consiste en la creación de los Servicios Locales de educación (SLE), entidades públicas y de carácter autónomo, destinadas a responsabilizarse de la administración de las escuelas y

el ámbito de aprendizaje, desempeño de profesores, sostenedores y directivos), rendición de cuentas y sistema de sanciones. 2) Componentes de base educativa: la evaluación de los estándares de aprendizaje por medio de pruebas nacionales censales (SIMCE) y su intensificación en los últimos 5 años, la clasificación de las escuelas en base a los resultados principalmente del SIMCE y los usos públicos de dicha información y la asistencia técnica educativa externa (ATE) como una forma de externalización de los servicios de apoyo y orientación técnica de las escuelas. 3) Componentes de base institucional-financiera: la fiscalización de los recursos y del funcionamiento conforme a la legislación vigente (cumplimiento de requisitos de reconocimiento oficial) (Espínola & Claro, 2010).

Todo este marco regulatorio ha sido fuertemente cuestionado por sus efectos, tanto por las medidas que tomaría el Estado frente a la medición de los resultados de las escuelas, como por el impacto que tendría en la libertad de elección de escuelas por parte de las familias (Flores & Carrasco, 2013). En suma, la lógica de mercado en la educación, se cristalizó bajo el despliegue de diversas tecnologías de gobierno, que operan simultáneamente: modelo basado en estándares, un fuerte componente de accountability, intensificación de las mediciones y profundización de la privatización a través de mecanismo como la elección de escuelas por parte de las familias (school choice), un cuasi-mercado de subsidio a la demanda y las ATEs (Carrasco, 2013a, 2013b; Carrasco et al., 2015). Esta nueva gubernamentalidad produjo ciertas transformaciones en las prácticas educativas centradas en responder a dichos dispositivos.

Ahora bien, cabe preguntarnos ¿cómo se articula este sistema educacional de mercado con las políticas de inclusión/diversidad? ¿cómo interactúan las racionalidades de gobierno basada en principios de mercado y una mentalidad de gobierno basada en los principios de derecho? y ¿cómo los discursos de diferencia se elaboran en este escenario?. Estas son preguntas que abordaré a lo largo de este trabajo, no obstante, en esta primera aproximación podemos anticipar algunas relaciones en juego.

En esta línea, quiero referirme a algunas distinciones sobre la interrelación entre la gestión de las diferencias culturales y la lógica de mercado. En primer lugar, el modo en que se elaboran las políticas de identidad ligadas a inclusión responde a una racionalidad eminentemente económica, la que opera en varias dimensiones. Por un lado, el financiamiento se establece mediante el sistema de subvención adicional y diferencial de acuerdo a un criterio específico que es el diagnóstico, es decir, en base al cumplimiento de ciertos requisitos y condiciones basados en un diagnóstico individual (clínico principalmente), se asigna un incremento a la subvención general. De esta manera se asignan recursos diferenciados, según la ‘complejidad’ del diagnóstico que porta el/la estudiante, o en un lenguaje más oficial, de acuerdo al tipo de NEE (transitoria o permanente) que el/la estudiante posea (por ejemplo: un estudiante con diagnóstico de Trastorno específicos de lenguaje, que entra en la categoría de NEE de tipo transitoria, tendrá menor incremento de subvención, respecto de un estudiante con discapacidad visual o auditiva, que entra en la categoría de NEE de tipo permanente y de mayor complejidad). Con esta lógica, se establece un criterio de valor económico diferencial no sólo respecto de sus pares sin NEE, sino también respecto de las distinciones que se hacen al interior de las mismas diferencias, es decir, se podría pensar en que hay estudiantes sin NEE de menor costo y estudiantes con NEE de mayor costo, y a su vez, diferencias de bajo costo y diferencias de mayor costo para la escuela.

Otra dimensión es la delimitación de cupos de estudiantes con NEE, por curso. El decreto 170 que regula el funcionamiento de los PIE (MINEDUC, 2009a) establece un máximo de 7 cupos para NEE por curso, específicamente 5 estudiantes con NEE de tipo transitoria y 2 con NEE de tipo permanente, bajo la lógica de establecer un piso mínimo necesario para financiar el apoyo de especialistas y que bajo un enfoque inclusivo, su acción se viera generalizada al grupo-curso completo. No obstante, veremos los efectos de selección y exclusión que traen consigo dicha normativa.

Asimismo, un ejercicio similar puede ser aplicado en las políticas orientadas a clase social, específicamente a estudiantes que pertenecen a un nivel socioeconómico bajo, catalogado bajo la etiqueta ‘alumno prioritario’ o ‘vulnerable’. La Ley de Subvención Escolar Preferencial (conocida como Ley SEP) (MINEDUC, 2008b), establece un sistema de financiamiento, basado en un incremento adicional de la subvención general, para ‘corregir’ los efectos de ‘desigualdad social’, bajo el supuesto que las escuelas que cuentan con mayor concentración de estudiantes ‘vulnerables’, requieren mayor financiamiento porque es más costoso educar estudiantes en ese contexto, que aquellas que no lo tienen. De esta manera, nuevamente se abre el debate a pensar de qué forma la racionalidad económica va instalando nuevas lógicas y nuevos efectos sobre la configuración de ciertas culturas escolares, pues la distinción de estudiantes ‘vulnerables’ o ‘prioritarios’, obedece a la lógica de mercado que acompaña nuestro sistema educacional, al margen de la necesidad de instalar tales categorías al interior de la cultura escolar.

En contraste, vemos cómo esta racionalidad se posiciona en un lugar primario para la actuación de la política, pues aquellas políticas que no cuentan con un importe económico significativo, no resultarán ‘atractivas’ para ser aplicadas o internalizadas dentro de los programas de gobierno local. Un ejemplo de ello es la política de interculturalidad, que como veremos más adelante, pierden fuerza o difícilmente son consideradas, incluso en lugares donde existe mayor concentración de personas pertenecientes a pueblos originarios, como es el caso de la comuna en estudio.

Todo este panorama da cuenta de una relación estrecha entre las políticas educativas vinculadas a diferencia y la racionalidad de mercado, y en consecuencia en la producción de las diferencias sociales y culturales en el contexto educativo. A continuación, con el fin de estrechar el objeto de investigación, profundizaré en los discursos de diferencia en relación con la política educativa, pues al igual que el

lenguaje de inclusión y diversidad, como señalé anteriormente, este significante ha sido altamente disputado en el campo educativo.