López, (2009: 30) señala que en el caso de Europa, el uso de la no- ción de interculturalidad inicia en la década de 1970 se vincula a actividades de escolarización de niños migrantes. Otros autores marcan la década de los años sesenta como el inicio de la educación
intercultural. En países como Francia, el término aparece en 1975, en relación con acciones sociales y educativas (Abdallah-Pretceille, 2001). Con el paso de los años lo intercultural se vincula al apren- dizaje del francés como segunda lengua (l2) y a la inmigración; lo anterior se debe a una iniciativa realizada en 1986 por Porcher. Por otro lado, desde los años setenta en Suiza, el cantón de Ginebra se preocupa por las prácticas e investigaciones interculturales. Al igual que en el caso francés, en sus inicios la interculturalidad aquí estaba relacionada con aspectos pedagógicos. En ese país este discurso se ha desarrollado progresivamente, hasta llegar a las universidades. En éstas existen cátedras relacionadas con el enfoque intercultural en la educación, se crean institutos, comités de investigación y pos- grados relacionados con este enfoque (Abdallah-Pretceille, 2001).
En el espacio continental europeo, se percibe la urgencia de de- sarrollar una educación intercultural no a partir de las necesidades identitarias de las minorías, sino a partir de la incapacidad mani- fiesta de las sociedades mayoritarias para hacer frente a los nue- vos desafíos de la heterogeneidad de los educandos, de la creciente complejidad sociocultural y, en resumidas cuentas, de la diversidad como característica de las futuras sociedades europeas. Gogolin (1994); Verlot (2001).
Existen autores que indican que de manera simultánea en Eu- ropa y América Latina se empieza a manejar tal concepto o que éste es originado, adoptado y difundido por agencias europeas y orga- nismos financieros internacionales (Muñoz et al., 2002).
Organismos como el Fondo de Naciones Unidas para la Infan- cia y la Educación (UNICEF), la Organización de Estados America- nos (OEA), la Organización Internacional para el Trabajo (OIT), las agencias europeas de cooperación y el Banco Mundial, entre otras no originan el concepto ni el discurso de la interculturalidad. Sin embargo, juegan un papel predominante en su oficialización, a tra- vés de sus actividades y financiamientos otorgados a programas y proyectos educativos (López, 2009). En gran parte de Norteaméri- ca, Oceanía y Europa el discurso multicultural se ha convertido en la principal base ideológica de la educación intercultural, entendida ésta como una aproximación diferencial a la educación de minorías alóctonas, inmigradas […]. En el contexto postcolonial latinoameri- cano y bajo premisas ideológicas nacionalistas, no multiculturalis-
tas, las políticas educativas diferenciales están destinadas a grupos minoritarios autóctonos, indígenas, no a minorías alóctonas (Dietz, 2003: 9).
Dentro del continente americano los primeros usos de la no- ción de interculturalidad no fueron exclusivos del campo educativo. En los años cuarenta en Estados Unidos, la interculturalidad fue vin- culada por primera vez al campo de la comunicación intercultural; lo anterior se muestra en los trabajos realizados por uno de sus con- siderados precursores, Edward T. Hall.
En 1975, en Perú el concepto de interculturalidad aparece promovido por la teología de la liberación, con los proyectos desa- rrollados con los quechuas del Río Napo, ubicados en la frontera peruana-ecuatoriana.
La noción de interculturalidad también aterriza en Brasil, pero “en un marco de educación popular indígena para la formación de maestros indígenas comunitarios, con limitada escolaridad formal, basada en […] Paulo Freire” (López, 2009: 13). En dicho contexto la interculturalidad nace impulsada por movimientos indígenas enca- minados a la “lucha por la tierra y el territorio”, pero también por el apoyo de organizaciones no gubernamentales que demandaban una reconstrucción de sus identidades (López, 2009: 13-14).
En 1990, en Guatemala, el discurso intercultural aparece vincu- lado al campo educativo, a través de ONG y agencias de cooperación internacional para trabajar la educación formal de niños indígenas. Una dependencia del Estado, el Sistema de Mejoramiento y Adecua- ción Curricular (SIMAC), es la que por primera vez utiliza el término (López, 2009: 14).
Entre 1982 y 1983 la interculturalidad empieza a ser utiliza- da como concepto en Bolivia, junto con el de la educación popular. Son las organizaciones sociales y los movimientos indígenas los que a través de sus demandas fomentan el uso del término hasta introducirlo en el sistema educativo y el propio Estado. En este sentido, podemos resaltar que mientras que en Estados Unidos y el Reino Unido se tiende a una educación empoderadora enfocada hacia las minorías, en la Europa continental se está optando por una educación que transversaliza el fomento de las competencias interculturales tanto de las minorías marginadas como, sobre todo, de las mayorías marginadoras. En América Latina y concretamente
en México, por su parte, la educación intercultural aparece como un discurso propio en una fase postindigenista de redefinición de relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas. Esta nueva “edu- cación intercultural y bilingüe” (Schmelkes, 2003) nace con el afán de superar las limitaciones tanto políticas como pedagógicas de la anterior educación indígena bilingüe y bicultural, pero mantiene un fuerte sesgo hacia el tratamiento preferencial de las cuestiones étnico-indígenas.
En los contextos anglosajones que dan origen al multicultura- lismo, se sigue partiendo de etnicidades tendencialmente dicotó- micas y frecuentemente racializadas como lo “blanco” vs lo “negro”, “los latinos” y “los asiáticos”; estas dicotomías permiten aplicar políticas públicas de acción afirmativa y antidiscriminación, así como importantes reformas jurídicas que reconocen el derecho a la diferencia. En México y América Latina, los programas de becas para estudiantes indígenas y afrodescendientes que la Fundación Ford promueve la “exportación” y migración transnacional, de esta noción anglosajona de acción afirmativa, hacia marcos societales e institucionales más definidos por el mestizaje etno-cultural que por la delimitación etno-racial (Didou Aupetit y Remedi Allione, 2006).