De la mirada esmicolada al mirall de la plenitud

El deseo de existir por separado es el origen de la destrucción. Krishnamurti (2007, p. 29) Segons diferents autors i autores –tals com Capra (2009); Maturana (1996, 1999); Moraes (1999); Morin (2001a); Nicolescu (2000); Varela, Thompson, i Rosch (1997); Xirinacs (2000); Yus (1997)–, la comprensió fragmentada de la realitat del paradigma mecanicista ha donat lloc a la fragmentació del coneixement i a una comprensió simplificadora dels fenòmens culturals: “Cuanto más estudiamos los principales problemas de nuestro tiempo, más nos percatamos de que no pueden ser entendidos aisladamente. Se trata de problemas sistémicos, lo que significa que están interconectados y son interdependientes” (Capra, 2009, p. 25). Al mateix temps, el paradigma mecanicista s’ha fonamentat en una comprensió dualista de l’ésser humà, que no només ha separat el cos de la ment, sinó que ha considerat la segona com l’única font de coneixement (Casassus, 2002; Sérgio, 1996). Davant d’aquesta problemàtica, aquests autors i autores consideren que és necessària una comprensió de la realitat complexa i ecosistèmica que permeti cercar solucions globals i complexes a la problemàtica actual dels fenòmens culturals. Aquesta comprensió de la realitat implica, alhora, una comprensió de l’educació orientada a l’estudi de la condició humana i a la consciència de la identitat planetària (Morin, 2001b; Morin, Ciurana, i Motta, 2003) o identitat compartida (Bilbeny, 2002).

Tal com esmenta Yus (1997), des de la dècada dels anys 70 del segle XX, la cultura occidental es troba en un moment de crisi general, fruit de la comprensió analítica i fragmentada de la realitat impulsada pel paradigma cartesià-newtonià dominant a les distintes esferes culturals. Per Capra (2009), Morin (2001a) i Nicolescu (2000), l’anàlisi i la fragmentació del coneixement impulsades per aquest paradigma, i la seva conseqüent especialització i compartimentació, fan que hom percebi la realitat de manera parcial i incompleta i que, per tant, es donin solucions simples i defectuoses. En aquest context, en el decurs de les últimes dècades del segle XX, es va prenent consciència de la necessitat de

42

comprendre la realitat humana des d’una perspectiva holística i complexa, per tal de donar solucions més globals i contextualitzades (Moraes, 1999; Morin, 2001a; Yus, 1997). Per Bonil i R. M. Pujol (2005), el paradigma de la complexitat emergeix dins del coneixement contemporani, i es constitueix “com un marc teòric en què dialoguen epistemologia, valors i acció en un esquema retroactiu que es genera de forma dinàmica en la interacció entre els tres elements” (Bonil i R. M. Pujol, 2005, p. 49). Morin et al. (2003) defineixen la complexitat com “el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (Morin et al., 2003, p. 54). El pensament complex esdevé, així, “una forma articuladora d’organitzar el propi pensament i d’elaborar respostes a les preguntes i els problemes presents en el món” (Bonil i R. M. Pujol, p. 48). Morin et al. (2003) estableixen un conjunt de principis mètode- lògics que configuren una guia per al pensament complex:

- Principi sistèmic o organitzacional: Permet relacionar el coneixement de les

parts amb el coneixement del tot i viceversa. Des del punt de vista sistèmic- organitzacional, el tot és més que la suma de les parts –fenòmens qualitativament nous denominats emergències, que són producte de la disposició de les parts en el teixit de la unitat sistèmica– i menys que la suma de les parts –qualitats que estan restringides i inhibides per l’efecte de la retroacció organitzacional del tot sobre les parts–.

- Principi hologramàtic: En una organització complexa, com si fos un holograma,

cada part és en el tot i el tot, en cada part.

- Principi de retroactivitat: No només la causa actua sobre l’efecte, sinó que

l’efecte retroactua informacionalment sobre la causa, tot permetent, així, l’autonomia organitzacional del sistema.

- Principi de recursivitat: Dinàmica auto-productiva i auto-organitzacional en

què els productes són necessaris per a la producció del propi procés, de manera que el procés recursiu es produeix i reprodueix a si mateix condicionat per la influència d’un fluix exterior.

- Principi d’autonomia/dependència: Per mantenir la seva autonomia, tota

organització necessita l’apertura al sistema del qual es nodreix i en el qual es transforma.

- Principi dialògic: Associació complexa

(complementària/concurrent/antagonista) d’instàncies conjuntament necessàries per a l’existència, el funcionament i el desenvolupament d’un fenomen organitzat.

43

- Principi de reintroducció del cognoscent en tot coneixement: El subjecte està

dins de la realitat que tracta de conèixer. El coneixement és l’organització de dades i d’informació per part d’un subjecte, és a dir, el subjecte construeix la realitat per mitjà dels principis esmentats amb anterioritat.

A la figura 4.1, a partir de les aportacions de Yus (1997) i de Moraes (1999), es poden observar –com si es tractés d’una constel·lació– quines han estat les aportacions teòriques dels diferents àmbits del coneixement que han influït en l’emergència del paradigma de la complexitat. A la taula 4.1 es poden observar –a partir de les aportacions de Bonil i R. M. Pujol (2005), Moraes (1999), Morin (2001a, 2001b) i Xirinacs (2000)– els trets d’identitat del paradigma de la complexitat.

Taula 4.1.

Trets d’identitat del paradigma de la complexitat. Taula d’elaboració pròpia a partir de les aportacions de (Bonil i R. M. Pujol, 2005; Moraes, 1999; Morin, 2001a, 2001b; Xirinacs, 2000)

TRETS D’IDENTITAT DEL PARADIGMA DE LA COMPLEXITAT

Bonil i R. M. Pujol (2005)

- Valors epistèmics: Sistèmic, dialògic, hologramàtic. - Organització cognitiva a partir de principis de: Constant

construcció, assumeix la incerta, articulant i multidimensional, lògic que integra la imaginació, integra xarxes de relacions, contextualitza i globalitza.

- Marc de valors: Ambiocèntric/biocèntric, autonomia/dependència, heterogeni/homogeni, individual/col·lectiu...

- Acció sobre el medi: Mètode-estratègia, política de civilització.

Moraes (1999)

- Comprensió del món com un tot indivisible en holomoviment. - Pensament sistèmic.

- Comprensió del pensament en termes de procés. - Coneixement en xarxa.

- Unitat del coneixement. - Teories transitòries.

- Auto-organització recurrent. - Integració de la filosofia qualitativa. Morin (2001a, 2001b)

Pertinència en el coneixement: - Contextualitzat.

- Global (relacions entre el tot i les parts). - Multidimensional.

- Complex.

Xirinacs (2000) - Principi d’identitat: Cada part és ella mateixa. - Principi d’interdisciplinarietat: Cada part té veïns. - Principi de globalitat: Cada part és en el tot. - Principi d’holicitat: El tot és en cada part.

44

PSICOLOGIA

Maslow, Grof, Wilber: Psicologia transpersonal Maslow: Teoria de l’autorealització Walsh: Psicologia de la supervivència

Roszak: Relació planeta-persona Bateson: Ecologia de la ment Pribram: Concepció hologràfica de la ment

SOCIOLOGIA Corrent socio-crítica Habermas: Teoria de l’acció

comunicativa (raó crítica)

CULTURA Gil Calvo: Crisi de la cultura

occidental Ferguson: Nova era-Cultura

planetària Pánikkar: Univers-Natura-

Comunicació

Pániker: Pluralisme transdisciplinar Aproximació a l’origen (Orient-

Occident) Satz: Conciliació d’oposats

MEDICINA I SALUT “Medicines alternatives” Interdependència ment-cos Ferguson: Ment-cos-entorn

FÍSICA Bohr: Teoria Quàntica Heisenberg: Principi d’Incertesa Einstein: Teoria de la Relativitat Prigogine: Teoria de les estructures

dissipatives

POLÍTICA

Angulo: Crisi de l’Estat de Benestar Democràcia participativa: Rescat de la comunitat

Cortina: Democratització de subsistemes socials- Descentralització de la política-Democràcia

basada en l’ètica discursiva de Habermas Muguerza: Drets de les minories

ÈTICA

Capra: Canvi profund de valors Cortina: Ètica cívica o laica

Camps: Virtuts públiques 3a generació de DUDH

Pluralisme

ECONOMIA Capra: Crisi econòmica Martínez Alier: Ecologisme popular

Desenvolupament sostenible/redistribució riquesa

Pániker: Filosofía de la finitud- austeritat

TECNOLOGIA McLuhan: Model tètrada Diéguez: Control democràtic

ECOLOGISME Roszak: Crisi de la persona Abram, Devall i Sessions: Ecologia profunda

ECO-PACIFISME (Galtun) ECO-FEMINISME Shiva: Valors femenins TEORIES QUE HAN DONAT

ORIGEN AL PARADIGMA DE LA COMPLEXITAT

BIOLOGIA Lovelock: Hipòtesi Gaia Neovitalisme basat en la

saviesa de la natura

Figura 4.1. Constel·lació de les aportacions teòriques que han donat origen al paradigma de la complexitat. Imatge d’elaboració pròpia a partir de les aportacions de (Yus, 1997; Moraes, 1999).

45

L’aplicació del marc teòric del paradigma de la complexitat en l’àmbit de l’educació ha donat lloc a l’aparició d’un paradigma que Moraes (1999, 2005) defineix com paradigma educatiu emergent o paradigma eco-sistèmic, fonamentat en la comprensió holística, complexa, autoorganitzada, recurrent, relacional, inacabada i transcendent de la realitat. Segons Moraes (1999), l’esmentat paradigma es caracteritza per la comprensió del món com un tot indivisible en holomoviment, el pensament sistèmic, la comprensió del pensament en termes de procés, el coneixement en xarxa, la unitat del coneixement, les teories transitòries, l’auto-organització recurrent i la integració de la filosofia qualitativa. Per l’autora, aquesta comprensió de la realitat implicaria també el naixement d’una pedagogia en què la missió de l’escola se centraria a atendre l’aprenent (com a ésser únic, original, diferent, singular), passar de l’ensenyament a l’aprenentatge, aprendre a aprendre, impartir un currículum en acció, estimular el diàleg obert, comprendre l’educador com a educand, estimular les intel·ligències múltiples, prendre consciència del subjecte col·lectiu, desenvolupar la intuïció, la creativitat, l’autoconeixement i el coneixement d’altri, tenir una visió ecològica –interactivitat i interdependència–, fomentar els canvis en les percepcions i els valors, fer emergir l’espiritual, donar importància al context, estimular l’aprenentatge més enllà de l’escola, treballar des de la inter i transdisciplinarietat, estimular canvis en el coneixement i en els espais de coneixement, desenvolupar instrumentacions electròniques i xarxes telemàtiques, compatibilitzar la qualitat amb l’equitat. Per Moraes (1999), aquest seria un paradigma constructivista, interaccionista, sociocultural i transcendent. A la recerca que es presenta, en el context de l’educació secundària obligatòria, quines implicacions té mirar la corporeïtat, la identitat i la creativitat des d’aquest enfocament?

En la recerca, el paradigma de la complexitat evoca imaginar l’escola com un sistema complex (Bonil i R. M. Pujol, 2005; Moraes, 1999, 2005), un teixit que emergeix de l’entrellaçament de la corporeïtat, la identitat i la creativitat. Com fils, cadascun d’aquests conceptes s’entrellacen per esdevenir un tot indivisible, un teixit que, segons Moraes (1999), interconnecta la biologia, l’afectivitat, la cognició, la sociabilitat, la cultura i l’espiritualitat. En aquest sentit, des d’una perspectiva transdisciplinària –entesa com a principi d’unitat del coneixement més enllà de les disciplines (Nicolescu, 2000)–, la recerca comprèn la creativitat, la identitat i la corporeïtat –així com les seves interrelacions– com a conceptes que sorgeixen del diàleg holístic, complex, autoorganitzat, recurrent, relacional,

46

inacabat i transcendent entre la biologia, l’afectivitat, la cognició, la sociabilitat, la cultura i l’espiritualitat (vegeu Figura 4.2).

Figura 4.2. Teixit dels conceptes de corporeïtat, identitat i creativitat en la recerca. Imatge d’elaboració pròpia a partir de les aportacions de (Bonil i R. M. Pujol, 2005; Moraes, 1999, 2005; Morin, 2001a, 2001b; Nicolescu, 2000; Xirinacs, 2000).

En base a l’aportació de tots aquests autors i autores, a la recerca es concep el context educatiu com una realitat holística, complexa, relacional, inacabada i transcendent (Moraes, 1999). Un petit espai-temps que forma part d’un tot indivisible els elements del qual estan interconnectats, i on les persones que hi són presents es relacionen, viuen i conviuen, es troben i retroben com a éssers humans que formen part d’un teixit ecològic, social i cultural dinàmic i canviant. En aquest sentit, d’acord amb Morin et al. (2003), la recerca pretén copsar el significat que té la identitat corporeïtzada per a l’alumnat adolescent que habita l’escola com un aspecte fenomènic de la seva vida –universalment original i originalment universal–, entenent la vida de les persones com a “emergente de la historia de la Tierra y a la humanidad como emergente de la historia de la vida terrestre” (Morin et al., 2003, p. 79). És per tot això que a la recerca es veu el context escolar com un mirall de la complexitat de la Humanitat i del Món. Al mateix temps, des de la cosmovisió pròpia del paradigma de la complexitat, en el context de l’educació secundària obligatòria, la recerca destaca la importància de

47

prendre consciència del valor de la presència de l’alumnat com a ésser humà en el món (Merleau-Ponty, 2010) –com a realitat amb sentit propi i universal– i de la importància de considerar que

Hay ser humano en la medida en que hay preocupación por la persona. El hombre es un «quién» irreductible a un «qué». Esto último es siempre equivalente a datos; lo primero, no. Es un valor irrebasable. Dejar esta cuestión abierta y obrar de forma respetuosa frente a ella puede que sea la última garantía de una conducta racional, hecha razonable como «por tacto» de lo que es imposible de palpar, el valor de la persona” Bilbeny (2003, p. 103).

D’acord amb Bilbeny (2003), a la recerca es considera necessari destacar la importància de la dimensió ètica en les relacions humanes que configuren l’eco- sistema educatiu amb la finalitat de prendre consciència que l’obrar de forma respectuosa envers el fenomen que la recerca pretén estudiar esdevé, alhora, una forma de poder copsar amb plenitud el seu significat. En aquest sentit, es considera que la investigadora ha de saber situar-se en la realitat amb plena integritat per tal de comprendre’n la particularitat i la complexitat.