Hasta aquí la perspectiva de los alumnos sobre su experiencia en los ciclos de FP y su futuro pro- fesional. No obstante, como se anunciara en la introducción, mientras se llevaba a cabo el trabajo de campo nos asaltaron algunas dudas sobre la fiabilidad de su perspectiva en relación a determinados aspectos. ¿Cómo podían los alumnos valorar lo adecuado de su formación si su único contacto con su oficio había sido la FCT?, más aún, ¿hasta que punto podía ser válida la opinión de quienes han descartado de entrada dedicarse profesionalmente a los oficios para los que han sido formados? Los discursos de los alumnos, por variadas que fueran sus experiencias y trayectorias, parecía insuficiente como para poder responder a estas cuestiones. Por consiguiente, se resolvió buscar informantes ex- ternos, cuya visión pudiera servir para completar la de los alumnos. En concreto contactamos con la sección andaluza de la representación corporativa de los técnicos sanitarios, la Federación Andaluza de Técnicos Sanitarios (FATE-FETISSEM). Su presidente tuvo la amabilidad de concedernos una entrevista que resultó extremadamente útil para corregir, matizar, ampliar y confirmar algunas de las afirmaciones presentes en el discurso de los alumnos. En este capítulo se exponen los resultados más relevantes de dicha entrevista, centrándonos en aquellos puntos que aportan un contrapunto a la perspectiva de los alumnos, tal y como se expuso en los capítulos previos.
Naturalmente, los contenidos de este capítulo no deben tomarse como más verdaderos u objetivos que los de capítulos previos. De hecho, la perspectiva del entrevistado no es sino una versión desarro- llada y madura de la apuntada por los alumnos de ciclos de alta orientación pública. La información que se va a presentar a continuación debe ser interpretada como un medio para triangular y profundi- zar los resultados expuestos hasta el momento, y no como una enmienda a los mismos20.
20. Todas las citas de este capítulo están extraídas de la entrevista al presidente de FATE-FETISSEM, cuyas característi- cas pueden consultarse en la Tabla 8 de la página 220.
6.1. Cualificación
Una de las cuestiones en las que la representación corportativa de los técnicos sanitarios insiste con más fuerza es la cualificación. Para esta organización, la formación que reciben los alumnos de ciclos de FP de familia sanitaria presenta una serie de deficiencias que perjudicarían su pos- terior incorporación al mercado de trabajo. En primer lugar, porque, a su juicio, el profesorado no tiene el nivel requerido. El entrevistado se mostró muy crítico con el hecho de que, siendo la mayor parte de los ciclos una titulación superior (refiriéndose a los ciclos de grado superior, no a los de grado medio), sea sin embargo impartida en centros de Educación Secundaria. Esto implica que los profesores son funcionarios y no especialistas. Es decir, que se trata de titulados de otras especialidades que han accedido a su puesto de profesor por haber superado unas oposiciones, pero no de profesionales cualificados y experimentados, procedentes del mismo campo al que los alumnos desean acceder al matricularse en un ciclo:
H: La formación profesional, aún siendo de grado superior, porque yo estoy hablando del módulo superior, aún siendo educación superior, se están impartiendo, hoy en día, en Institutos de Formación Profesional que están ligados a Educación Secundaria, lo cual es una aberración, puesto que los profesores que imparten esa formación no son especialistas. También te expliqué que había sitios donde sí que es cierto que hay profesores que sí que son especialistas, pero porque son centros, o bien privados, que luego se han convertido en concertados, o situaciones similares, donde es un verdadero especialista de la materia que imparte al alumno que recibe ésta, ¿no? Por ejemplo, Técnico Especialista de Laboratorio, pues puede tener un hematólogo, un Técnico de Anatomía Patológica, un patólogo, un Técnico de Radioterapia, un radiólogo es- pecial de radiología oncoterápica. Entonces, esta gente sí que recibe una formación, digámosle, aunque sea sin los medios necesarios en los institutos de estas características, pero reciben una formación mediana. El alumno que va a un Instituto de Enseñanza Secundaria, donde recibe formación profesional, donde no tiene estos especialistas…, bueno, imagínate qué conocimientos puede tener, sin desmerecer al mismo profesional, ehh, puesto que ha opositado y ha sacado su plaza para ser profesor de secundaria. Pero qué conocimientos puede tener un farmacéutico de la citología del scrreening citológico ginecológico, por ejemplo.
Como resultado, y siguiendo su argumentación, los profesores no actualizarían sus conoci- mientos, algo fundamental teniendo en cuenta el cambio constante en la tecnología y el progreso continuo de los conocimientos científicos. Los alumnos aprenden de profesionales cuyos conoci- mientos se encontrarían muy desfasados, lo que significa que no se encontrarían suficientemente preparados para incorporarse al mundo laboral. Esta situación exigiría redefinir los objetivos de la formación de los técnicos:
H: No, no, porque los contenidos no han cambiado. O sea, yo creo que uno de los problemas mayores que tiene la Formación Profesional, es que no se está adaptando a la realidad laboral, no se adapta. Tanto es así que te comentaba que los chavales no adquieren los conocimientos suficientes para desarrollar una actividad, ya sea Resonancia Magnética, etc., etc… Y luego, la formación que están recibiendo no es acorde a la necesidad laboral. Realmente, lo que nosotros necesitaríamos es sentarnos con la Consejería de Salud y decir, vamos a hablar de un mapa de competencias. ¿Qué es lo que hace un técnico de Rayos, mire usted? Y una vez que sepamos qué es lo que hace un técnico, mire usted, vamos a formarlo.
Desde FATE-FETISSEM se entiende que tampoco el temario que imparten los profesores se en- cuentra suficientemente homologado y regulado, de manera que cada profesor buscaría por su cuen- ta los contenidos que le corresponde enseñar. Esta afirmación se antoja un tanto exagerada, habida cuenta de que el curriculum formativo suele ser establecido por la legislación vigente. No obstante, cabe recordar las quejas de algunos alumnos sobre el escaso conocimiento de algunos profesores del temario de determinados módulos (comentadas en el punto 4.1), lo que quizá viniera a dar la razón, siquiera parcialmente, al sindicato de los técnicos sanitarios. Obviamente, esta organización reclama un control más estricto de los contenidos que se están impartiendo en los ciclos:
H: Solamente me tiene que sacar un documento, donde me hace una solicitud con lo que va a hacer, los temas que se van a impartir, etc., etc., y con esto ya es suficiente, los contenidos no se exigen. Entonces, habrá que ver qué contenidos están impartiendo en cada instituto a sus alumnos, ¿sabes?, habría que verlos, eh, habría que verlos. Porque nadie te exige… no hay un temario a seguir. Tú vas a medicina y sí, hay un montón de libros donde poder estudiar un temario o referencias. O sea, que un profesor llega, fotocopia cosas que haya encontrado por ahí, te las traen y ese es el temario, ¿no?
Asimismo, en FATE-FETISSEM se piensa que a los técnicos no se les forma para adquirir competencia profesional. No sólo porque los conocimientos que se les transmiten no estén actua- lizados o porque sus profesores no estén suficientemente preparados. Principalmente porque no se les proporciona una formación comprensiva. Según el entrevistado, a los alumnos se les enseña fundamentalmente a realizar tareas de un modo rutinario, pero no a comprender sus fundamentos. En síntesis: no se desarrolla su competencia profesional. Los técnicos, sin embargo, han de tomar decisiones importantes que dependen de su capacidad para interpretar resultados, relacionar sínto- mas, etc. Si este aspecto de su formación no se cubre adecuadamente, el alumno no se encontrará preparado para ocupar un puesto de técnico sanitario con capacidad de decisión autónoma, lo que afectaría a la calidad del servicio prestado por el SSPA:
H: Yo soy de Anatomía, en concreto. El screening diagnóstico es…, pues de sesenta o seten- ta muestras diarias que pueden llegar a haber. O sea, analizar, comprobar lo que es el tipo de células que se encuentran extendidas en ese cristalito, tú te pones a analizarlas y las ves. ¿Qué tienes que hacer? Seleccionar aquellas que tienen patologías y las que no tienen desecharlas. O sea, ya estás tomando, evidentemente, o asumiendo una responsabilidad, y determinando un pre-diagnóstico, porque yo estoy diciendo si es, o no, patológica. Y eso está en el día a día, y es comprobado y, aparte, son funciones propias de los técnicos, ¿no? Entonces, aquí te estoy diciendo yo que hacemos esto, pero no viene recogida esa función, no. Entonces, tú le pasas al patólogo la que consideras que es patológica, y, evidentemente, tienes que decirle por qué crees que es patológica y hasta qué punto. Distinto es que luego él matice o revise esa citología para ya diagnosticarla en más profundidad. Pero el primer rechazo de la muestra como no patológica la hace el técnico. Entonces, en esto no se les prepara a ningún técnico en Formación Profesional de Grado Superior en ninguna escuela.
En FATE-FETISSEM se señala de nuevo a los profesores como los principales responsables de esta problemática. Creen que al no formarse en un conocimiento propio, autónomo respecto a las restantes profesiones sanitarias, sino procedente de otras disciplinas, a los alumnos se les inculca la idea de que su competencia profesional se reduce a la realización de unas pocas tareas rutinarias bien delimitadas:
H: Ves, volvemos otra vez al problema, es al revés. Es lo que te decía yo; como al técnico no se le ha formado como algo propio, le llama la atención aquello para lo cual no le han formado. Mira, el ejemplo te lo pongo… Un día fui a dar una charla, aquí en un centro, en una escuela, y eran técnicos de Dietética. Los técnicos de Dietética más avispados me demandaban si ellos podían poner una consulta en el mundo laboral, porque su profesora, que era farmacéutica, decía que estaba prohibido y que no podían. O sea, los propios profesores, por intereses per- sonales o por lo que sea, ya van, digamos, encasillando al propio alumno, y cuando el alumno llega y se encuentra en un mundo laboral tan distinto de la realidad, que, como este caso, no los une.
Quizá pueda resultar excesivo pensar que los profesores cuidan tan celosamente su disciplina de origen que en cierto modo limitan a sus alumnos intencionadamente. Al fin y al cabo, la mayor parte de los alumnos afirman que sus profesores se han implicado activamente con ellos, yendo en muchas ocasiones mucho más lejos de sus responsabilidades oficiales. Pero, como vimos en el punto 5.5., no deja de ser cierto que los alumnos a menudo se niegan a realizar tareas que excedan las que entienden propias de su profesión. Con la evidencia que disponemos no podemos saber si,
como defiende el entrevistado, son los profesores los que infunden a los alumnos esta idea, por lo que nos limitaremos en este punto a exponer su opinión. Sea como fuere, desde FATE-FETISSEM se combate con energía la imagen del técnico como simple ejecutor de tareas, con las implicacio- nes que conlleva para la carrera laboral posterior. Para esta organización es necesario que todos los profesionales sanitarios desarrollen una serie de competencias básicas. El técnico sanitario tiene una labor asistencial que incluye saber tratar a los pacientes, explicarles el procedimiento que se les va a aplicar, las posibles consecuencias del mismo, etc. Una serie de competencias en las que los alumnos de FP tampoco estarían siendo formados adecuadamente:
H: Mira, uno de los mayores problemas que ha conllevado siempre el concepto técnico, es el concepto de técnico de lavadora. (...) Pero la gente no lo entiende como tal, o sea, la gente ve a un técnico en una labor asistencial y no ven la labor asistencial, sino que les han llegado, incluso, a llamar el aprieta botones. (…) El técnico tiene una labor asistencial importantísima que es dar a conocer al enfermo, perdón, al usuario, el por qué, para qué, cuánto va a durar, qué es lo que se va a hacer, qué reacciones va a tener frente a lo que yo le voy a hacer. O sea, en definitiva, qué ha de esperar un profesional que va a hacer una técnica para poder diagnosticar una patología a ese paciente. Eso no se le enseña a un técnico. A un técnico no se le enseña, por ejemplo, a una situación difícil de lo que es un paciente, llamémosle difícil, (…) O conflictivo. O sea, a mí me llega un paciente que ha estado esperando durante un buen rato en la puerta y yo no tengo co- nocimientos suficientes para resolver una situación de stress que genera el paciente y que genera el propio profesional. (...) No, pero trata, pero no por propio interés, sino porque es que lo han enseñado a hacerlo así. Lo trata como una caja. No respire, respire. Pom, pom. (...) Entonces, al final el técnico acaba asumiendo el concepto de aprieta botones, y es una barbaridad, cuando hoy en día, cualquier profesional que trabaja en un hospital tiene que tener los conocimientos básicos para realizar una actividad asistencial en un paciente, como reanimación básica, que se llama. Claro, a ti se te cae un paciente, y debes de saber abordar la situación, pero si es que lo hacen en todo el mundo.
Con todo, el entrevistado creía posible que algunos de los profesores de secundaria se reciclasen para alcanzar el nivel mínimo exigible que, en opinión de su organización, deberían alcanzar para impartir clases en los ciclos de grado superior. El problema es que estos profesores cobran como profesores de educación secundaria, por lo que, a su entender, es difícil que se motiven para actua- lizar sus conocimientos, para formarse continuamente y adquirir el nivel propio de la educación superior. Es por ello que abogan por que sean los profesionales en ejercicio quienes enseñen en los ciclos de grado superior. En otras palabras, se sugiere que los propios técnicos pasen a ejercer la docencia, una posibilidad que ya apuntábamos en el capítulo 4. Como se observa en una de las citas anteriores, este es un modelo que al parecer se da en centros de formación privada, que en buena lógica tienen más libertad para contratar a los docentes que consideren oportunos. Esto quizá explicaría por qué el porcentaje de alumnos de ciclos de FP de familia sanitaria que cursan su formación en la educación privada es sensiblemente superior a la media de todas las ramas de la formación profesional, como se viera en el capítulo 2.
Otro problema que se observa desde FATE-FETISSEM en la formación de los técnicos sanita- rios es la escasa duración de los ciclos. Según esta organización, en el resto de Europa los ciclos de grado superior alcanzan los tres cursos de duración, mientras que en España se realizan sólo en dos. Esto implica bien que el temario se enseña a una velocidad excesiva, bien que se dejan de enseñar contenidos que deberían formar parte de dicho temario. En cualquiera de los dos casos, la formación se ve devaluada. Es más, debido a la diferencia de duración entre unos ciclos y otros, los técnicos españoles no pueden acceder al mercado de trabajo de otros países europeos, puesto que su título no es homologable. No es un problema menor, teniendo en cuenta las escasas posibi- lidades de promoción o mejora salarial que, por regla general, padecen los técnicos:
H: no comprendían cómo en Europa, los conocimientos que tiene un técnico especialista, en este caso técnico… da igual cómo le llames, el que viene a desarrollar esta actividad, son conoci- mientos que llevan, mínimo, los ciento ochenta créditos hasta doscientos cuarenta créditos. Aquí
no hay créditos, porque aquí no estamos en el mundo universitario. Entonces aquí se estudia dos años, allí se estudia, mínimo, tres en adelante. Claro, les chocó mucho que algo tan importante como trabajar en los procesos diagnósticos se esté desarrollando por profesionales, que aunque alcancen y tengan un grado importante de conocimientos en el puesto de trabajo, no lo reciben en su formación.
Formación no comprensiva, ausencia de un conocimiento propio, falta de actualización del te- mario, profesores inadecuados, escasa duración de los ciclos... Está claro que desde FATE-FETIS- SEM se considera que los alumnos de FP están muy lejos de recibir la mejor formación posible. En buena lógica, si el alumno no está bien formado, tendrá más dificultades para encontrar empleo posteriormente, o para desarrollar sus funciones como profesional si consigue ser contratado. Y eso es exactamente lo que sucede, o al menos eso afirma el entrevistado:
H: ¿Por qué? Pues mira, porque los conocimientos que nosotros requerimos hay que ponerlos al día. Los médicos tienen sus sesiones clínicas diarias. Los médicos se reúnen, participan, y adquieren… Bien, estamos hablando de los conocimientos para dar un diagnóstico o para llegar a él, pero la persona que participa en los procesos para que el médico llegue al diagnóstico, por- que al fin y al cabo, nosotros lo que hacemos es coger una bandeja de datos, y una vez que están centrifugados, acabados, limpios, filtrados, se los ponen encima para que el médico diga, pues con estos datos yo diagnostico. Pero es que los conocimientos de la persona que va a desarrollar esa actividad no se están actualizando. Entonces, te puedo decir que el ochenta, ochenta y cinco por ciento de las personas no saben. No saben, digamos, aquellas tecnologías de alto…, de mayor dificultad; lo que genera problemas de contratación en verano, genera problemas de las personas que no se pueden tomar las vacaciones cuando quieren, etc., etc.
La formación posterior al ciclo se hace entonces imprescindible para que el técnico encuentre un buen empleo. Al no haber recibido un conocimiento actualizado para el desempeño de sus funciones profesionales, al joven alumno no le queda más remedio que buscar cursos que com- plementen su formación si quiere optar a ser contratado. Algunos de los alumnos entrevistados y participantes en grupos de discusión parecían encontrarse en esta situación. Otros sin embargo encontraron trabajo sin necesidad de recurrir a la formación complementaria. Pero no deja de ser cierto que nuestra muestra es demasiado corta como para estar seguros de que la situación de- nunciada por FATE-FETISSEM es cierta o no. Sería necesario un estudio más profundo sobre la trayectoria posterior al ciclo para confirmar, desmentir o matizar si, como se afirma desde FATE- FETISSEM, la formación de los técnicos sanitarios es tan deficiente.
6.2. Reconocimiento
Como sindicato, FATE-FETISSEM tiene como objetivo principal pelear por el reconocimiento de los técnicos como profesión dentro del sector sanitario. Reconocimiento en sentido amplio: de sus titulaciones por parte del SSPA, de sus competencias frente a otras profesiones sanitarias, de sus capacidades docentes, de la existencia de un campo de conocimiento específico de cada ciclo, de la necesidad de establecer una carrera profesional con posibilidades de promoción y mejora sa-