En general, solemos distinguir entre la acción y la reflexión. Es im- portante tener en cuenta la diferencia entre estar activamente com- prometido en la enseñanza de los niños y retirarse a reflexionar sobre las situaciones pasadas, presentes o futuras. La reflexión es posible en esos momentos en que somos capaces de recapacitar sobre nuestras experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deberíamos haber he- cho, o sobre cuál va a ser nuestra actuación a continuación.
La reflexión es un concepto fundamental en la teoría educativa y en cierto sentido es sólo un sinónimo de «pensar». Reflexionar es pensar. Pero la reflexión en el terreno educativo conlleva una connotación de deliberación, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las dife- rentes alternativas de actuación. Es lo que ocurre en las frases del tipo de «enseñanza reflexiva», «práctica reflexiva crítica», «la reflexión du- rante la acción», etcétera. Normalmente, los formadores de futuros profesores tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les enseña cómo adoptar una postura reflexiva en la práctica. Sin embargo, no se les suele enseñar que en la vida cotidiana del trato con niños apenas hay oportunidad para la reflexión, y de esto no tienen la culpa ni los profesores ni ninguna otra persona. Más bien es una característica in- herente al hecho de vivir juntos en interacción constante, lo que no permite a los profesores reflexionar críticamente sobre lo que están haciendo mientras están enseñando. Pero todavía más problemático es el hecho de que apenas haya oportunidad de reflexionar concienzu- damente con los compañeros sobre la práctica y el significado de las experiencias pedagógicas. Uno de los desafíos de la profesión de ense- ñante es intentar crear esos espacios y oportunidades. Lo cual, en par- te, es un tema de política profesional.
Estas consideraciones nos llevan a hacer una distinción inmediata entre la reflexión sobre las experiencias y la reflexión sobre las condi- ciones que conforman nuestras experiencias pedagógicas. Huelga decir que en realidad todos los profesores (y los padres también) experimen- tan en sus vidas restricciones que con frecuencia parecen dificultar una influencia significativa sobre los niños o los jóvenes por parte de quie- nes se sienten responsables desde un punto de vista pedagógico. Mu- chas de estos impedimentos tienen que ver con factores políticos o ins-
titucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preo- cupación normal entre los profesores es que las escuelas modernas tienden a funcionar como los negocios, a llenarse de mediciones del ti- po de «rendimiento de la producción», «cifras de producción», «au- mento de índices de éxito planificado», «efectividad del profesorado», «resultados de los exámenes objetivos». En consecuencia, la capacidad y la inclinación de los profesores a reflexionar sobre la naturaleza pe- dagógica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificación y las condiciones alienantes en que tienen que trabajar.
En el intento por parte de la administración educativa de mantener los procesos de instrucción bajo un control cada vez más burocrático y centralizado, las áreas de los profesores se han ido «racionalizando». El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresi- vamente su capacidad a medida que el currículo se ha vuelto más pres- criptivo y dictado por un control centralizado y que el cuidado peda- gógico de los alumnos se ha fragmentado («racionalizado») y dejado en manos de los profesores de refuerzo, los psicólogos, los consejeros y los administradores de la escuela, muchos de los cuales apenas tie- nen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de forma continua. Como se espera del profesor que trate su trabajo de enseñar de forma cada vez más técnica, el profesor cada vez es menos capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes, su- puestamente, están pensados la escuela y el currículo.
Ultimamente, los teóricos de la educación sugieren que cualquier situación en la que se puede actuar pedagógicamente está cargada de teoría. Como vivimos en una sociedad científicamente avanzada, nues- tra experiencia cotidiana está marcada por los elementos teóricos. Se- gún éstos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de reflexión sistemática, algunos de los cuales se entremezclan entre sí. En primer lugar, existe la reflexión y la acción cotidiana, en parte ha- bituada y en parte rutinaria, en parte compuesta de racionalidad in- tuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. Éste es el nivel de reflexión y ac- tuación del sentido común en la vida ordinaria. En segundo lugar, reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras experien- cias prácticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos inciden- tes, historias, formulamos, de modo empírico, principios prácticos, qué hacer y qué no, e ideas limitadas. En tercer lugar, reflexionamos de manera más sistemática y de una forma más continuada sobre nuestra experiencia y la experiencia de los demás con el propósito de desarrollar comprensiones teóricas e ideas críticas sobre nuestras ac- ciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teorías existentes para darles un mayor sentido a estos fenómenos. En cuarto lugar, re- flexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en
que teorizamos para llegar a una comprensión más autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para saber cómo funciona este co- nocimiento y cómo puede aplicarse a la comprensión activa de nues- tra acción práctica. Es importante para los educadores, no sólo actuar de manera más reflexiva y concienzuda, sino también entender la na- turaleza y la importancia de las experiencias reflexivas y de los tipos de conocimiento que emplean.
Naturalmente, la reflexión también es una experiencia. Algunas re- flexiones están orientadas a una acción futura (reflexión anticipativa o preactiva); algunas son reflexiones sobre experiencias pasadas (refle- xión recordatoria o retroactiva). Pero, en cualquier caso, la reflexión es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situa- ciones para poder considerar los significados y la importancia inhe- rente a esas experiencias. Al reflexionar sobre una experiencia experi- mento la comprensión y la apropiación de los significados inherentes a esa experiencia. Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida implican un retirarse momentáneamente o salirse del compromiso in- mediato que tenemos con el mundo. «Cuando hay reflexión, hay sus- pense», dijo Dewey.43 Cuando reflexionamos, suspendemos nuestro
compromiso inmediato a favor de una actitud más contemplativa. Y, por supuesto, un tipo de reflexión más activo o interactivo sucede en la mitad de la vida, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos haciendo algo. Todas estas formas de reflexión regularmente compo- nen la vida que vivimos con los niños:
1. La reflexión anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las cosas que tenemos que hacer y anticipar las experiencias que nosotros o los demás podemos tener como resultado de los acontecimientos previstos o de nuestras acciones planificadas. La reflexión anticipati- va nos ayuda a afrontar las situaciones y a las otras personas de una forma organizada, preparada y con unas decisiones previas tomadas.
2. La reflexión activa o interactiva, a veces denominada reflexión en acción, nos permite aceptar la situación o el problema con el que nos vamos a enfrentar inmediatamente, ^.sta reflexión del tipo de pa- rarse y pensar nos permite tomar decisiones prácticamente sin pen- sarlas.
3. Existe también una experiencia común compuesta del propio momento pedagógico interactivo, caracterizada por un tipo diferente de reflexividad: una cierta consciencia. Es esta consciencia la que di- ferencia la interacción de los pedagogos que actúan con tacto, de otras formas de actuación que hemos descrito anteriormente. Mientras es-
43. Véase John Dewey (1916/1973), «Experience and thinking», en J. Dewey (comp.) (1973), The Philosophy ofJohn Dewey, J. J. McDermott, Nueva York, G. P. P u t n a m s Sons, pág. 502.
tamos interactuando (hablando, gesticulando, escuchando, trabajan- do) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni ocasión de reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que está ocurriendo. Muy probablemente, la mayor parte de las interacciones pedagógicas con niños se compongan de una sucesión apresurada y constante de situa- ciones y circunstancias pedagógicas. En la inmediatez de nuestras ac- ciones, la reflexión no ocurre en momentos de acción interrumpida del tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre paralelamente a la acción. Dicho de otra forma, la acción instantánea generalmente no es produ- cida por la reflexión. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la propia «prisa» puede ser consciente.
4. La reflexión sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las ex- periencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el significado de las experiencias que tenemos con los niños. Como re- sultado de esta reflexión sobre los recuerdos podemos convertirnos en profesionales más experimentados como profesores o como padres, porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias reflexivas que nos han proporcionado una nueva y más profunda com- prensión.
La reflexión antes de la acción
Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre sí, de refle- xión anticipativa en que se involucran los profesores. Por una parte, existe la reflexión antes de tratar las situaciones pedagógicas. Por ejemplo, un estudiante, Len, se está enfrentando a la profesora de una forma que se está convirtiendo en un problema recurrente. La profe- sora no está segura sobre qué hacer ante este tipo de conflictos. Inten- ta tratar de imaginarse cómo es esta situación desde el punto de vista de Len. Tras mantener una charla con él después de clase parece que han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len parece que se con- vierte en una persona diferente. No deja de interrumpir durante las ac- tividades de clase y hace que las discusiones entre los diferentes gru- pos de alumnos resulten imposibles. La profesora habla con algunos de sus compañeros para que traten de entender al chico. También lla- ma por teléfono a la madre de Len para ver si puede obtener alguna idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se vuelva más participativo y aumente su interés por la escuela. La pro- fesora tiene que decidir cuáles van a ser las acciones más adecuadas para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una refle- xión pedagógica anticipativa respecto a cómo debe actuar con Len al día siguiente.
Aquí tenemos otro ejemplo: una madre llamó anoche por teléfono diciendo que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la es-
cuela, pero no está segura de si su enfermedad es real o imaginaria. Sabe que Dorothy estaba triste estos días porque cree que ya nadie quiere jugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay algunos niños detrás de este ostracismo general. La profesora le promete enterarse de lo que ocurre. La situación plantea a la profesora una serie de ac- ciones alternativas posibles. ¿Debe hablar con Dorothy y sugerirle que intente hablar abiertamente sobre sus sentimientos con sus mejores amigas? (¿Será Dorothy capaz de aceptar y hacer esto? ¿Se mostrarán sus amigas receptivas si así lo hace?) ¿Debe hablar confidencialmente con algunas de sus amigas y tratar de hacerles entender los sentimien- tos de Dorothy? (¿Lo entenderán las niñas? ¿Sentirán remordimientos por no haberse mostrado más sensibles con Dorothy?) ¿O debe la pro- fesora hablar a la clase en general e invitar a los que lo deseen a con- tactar con Dorothy? (¿Existe el peligro de que esto suponga centrar la atención demasiado en el caso de Dorothy?) ¿Debe la profesora tratar de tomar una ruta más indirecta y leer en clase una historia sobre la amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (¿Detectarán los ni- ños que se está intentando referirse a ellos?) ¿Debería poner el nom- bre de Dorothy como «estudiante de la semana», sobre quien los de- más niños de la clase escribirán cosas «agradables»? (¿Podría esto ocasionar el efecto contrario si los demás niños se burlan de Do- rothy?) ¿O debería preguntarle a la propia Dorothy si sabe de qué for- ma podría reconciliarse con sus compañeros? (¿Le molestaría la in- tervención de la profesora?) Este tipo de reflexión anticipativa se refiere a esos momentos en que tenemos que serenarnos y decidir có- mo vamos a tratar desde un punto de vista pedagógico las situaciones de desafío, difíciles o liosas.
Por otra parte, existe la reflexión más sistemática de la planifica- ción de clases. La planificación es un ejercicio sobre la consideración anticipativa sistemática. Al planificar, podemos diseñar columnas que muestren cómo vamos a cubrir la materia de nuestra asignatura. Nos imaginamos cómo atravesaremos el paisaje del aprendizaje: esto pri- mero, después lo otro, más tarde las cosas más complejas, etcétera. Por experiencia sabemos que la planificación y programación de las clases es más eficaz en las cuestiones de hecho: esta tarea de lectura, esas preguntas para estudiar, este ejercicio de revisión, las pruebas. Tratamos de imaginarnos cómo pueden responder lós alumnos al iti- nerario del curso. ¿Dónde habrá que parar para^déscansar? ¿Dónde habrá que parar para valorar lo que han aprendido?
Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cómo actuar en las situaciones pedagógicas es una condición sine qua non para una buena enseñanza. Los profesores que no programen sus clases con an- telación no estarán preparados para enseñar. Mediante la planifica- ción, la consideración de las cosas con antelación, nos colocamos an- te los niños en situación de disponibilidad de forma significativa. La
a
ausencia de planificación no resulta práctica. Pero también tenemos que ver las curiosas consecuencias que surgen de la planificación cuando el programa planificado se hace demasiado fijo, demasiado in- flexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con niños. Porque una programación inflexible puede congelar el grueso del conoci- miento que, de no ser así, sería algo dinámico, vibrante y vivo.44 Este
tipo de planificación tiende a reducir a un esquema lo que de otra for- ma sería una asignatura rica y multifacética.
Una de las características inherentes a la planificación es, en cier- to sentido, la conversión de las asignaturas en objetos. Incluso los ni- ños para los que se programa se convierten en objetos cuyo comporta- miento y respuestas se toman en consideración desde una perspectiva más manipuladora y predictora. Incluso el propio programador puede convertirse en un elemento objetivo del plan o del programa. Cuando planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto. Por ejemplo, planeo contar una historia como parte de una clase de cien- cias y en esta consideración anticipativa me vuelvo consciente de lo que voy a ser, un contador de historias. Y, sin embargo, cuando escri- bo mi comportamiento para la lección del proyecto de ciencias y pla- nifico qué decir y hacer, me quito parte de mi propia subjetividad y de mi relación inmediata y activa con el mundo.
Una vez diseñado el plan o el programa, antes o después, se debe poner en práctica. En un sentido, mi planificación para una situación pedagógica particular se convierte en un compromiso, una tensión personificada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situación. Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un científico, en- tonces proyecto un cierto clima a esta situación futura. De esta forma me preparo para la situación en la que tengo que actuar como profe- sor. Si puedo mantener la cualidad de la intención y el clima del plan, esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el humor de los alumnos, sus preguntas y todo lo demás.
Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planifi- cación. Las programaciones de clases que intentan fijar totalmente la situación futura me roban la libertad necesaria para permanecer abierto a los momentos pedagógicos que puedan surgir de esa situa- ción. Cuando la planificación se hace demasiado fija, las interacciones de los adultos con los niños corren el peligro de perder la espontanei-
44. Evidentemente, a m e n u d o ocurre en las escuelas de Canadá y de Estados Unidos que a los profesores se les asigna la enseñanza de determinadas asignaturas de las que no son especialistas. Esta postura se trata de justificar alegando que cualquiera que sa- be enseñar debe ser capaz de enseñar cualquier asignatura. Los profesores que sólo sa- ben un poco más que sus alumnos de la materia a impartir tienen menos facilidad para estar abiertos y ser lo suficientemente dinámicos en la enseñanza de esa asignatura. Pro- bablemente necesitan preparar sus clases con inflexibilidad por temor a no tener los re- cursos necesarios si se salen de lo planificado.
dad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interac- ción humana cotidiana. La acción planificada puede convertirse en ac- ción escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las programacio- nes rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores tratan de mantenerse apegados a su planificación de clases como si fueran re- glas de hierro.
Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosa- mente una cierta situación experimentamos esta planificación como una elección y un compromiso que se apodera de nosotros y que se ac- tualiza una vez que estamos en la situación para la cual se había hecho la planificación. Esta puede ser la razón de que una clase planificada que tenemos que repetir en otro grupo en el mismo día resulte a me- nudo menos animada, menos inspirada que la primera. Para que la clase vaya bien tenemos que aferramos al ambiente que la planifica- ción original generó en una imaginación anticipativa. Además debería quedar claro que, si enseñamos con la programación de otra persona, puede que no estemos tan bien predispuestos como cuando hacemos nuestra propia programación de clase. La verdadera programación de clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la orientación que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que he- mos llevado a cabo la actividad planificada.45 Si simplemente segui-
mos la programación de otra persona, nos convertimos en meros eje- cutores o técnicos de una serie de comportamientos externamente determinados.
Naturalmente, existen grados o niveles de reflexión anticipativa que pueden ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y se- cuencias cuidadosamente planificadas. Además, existe un tipo de re- flexión anticipativa que tiene más que ver con una perspectiva filosó- fica total o con un programa educativo amplio que uno va adoptando con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque in- dividualizado para la enseñanza, entonces me estoy preparando si- tuaciones pedagógicas que serán muy diferentes en ciertos aspectos importantes respecto de un enfoque basado en la enseñanza o el aprendizaje en grupo.
La reflexión durante la acción
Una respuesta a la crítica del profesor como mero ejecutor de una programación preespecificada de un programa curricular ha sido la noción del profesor como «profesional reflex|vo». Postula que el pro-
45. Para un análisis fenomenológico de la decisión, véase Paul Ricoeur(1966), Free-