con los objetivos
6.1. La selección/adecuación de los objetivos educativos
Los equipos de profesores deben hacer públicas en sus proyectos curricula- res cuáles son las intenciones educativas (finalidades) que guiarán sus procesos didácticos para justificar sus propuestas docentes. Cierto que la Administración educativa ya ha explicitado los fines y los objetivos generales para cada una de las etapas/áreas del sistema educativo, pero estos objetivos presentan un grado máximo de apertura y flexibilidad para que los profesores puedan adaptarlos a sus respectivos contextos de intervención. Y esta es una tarea primordial de los equipos de profesores: adecuar/contextualizar los objetivos generales de la eta- pa/áreas a las características y peculiaridades del alumnado.
Los objetivos deben referirse a los procesos que permitan a los alumnos desa - rrollar unas capacidades y alcanzar unas competencias. Estos objetivos, sin em- bargo, no deben formularse como terminales para todos los alumnos sino que harán referencia a aquello que se quiere conseguir y que los alumnos deben tra- bajar según su nivel de desarrollo o aprendizaje.
Tres criterios principales pueden seguirse para efectuar la selección de los ob- jetivos educativos (Rodríguez Diéguez, 1980 y 1994):
1) Validez, es decir, entendida como la relación que se establece entre los ob- jetivos generales y los específicos.
2) Significación. Los conocimientos significativos serían los que tuvieran las características de científicos y actualizados.
3) Adecuación, esto es, que respondan a los intereses y posibilidades de ad- quisición de los alumnos.
Para proceder a la contextualización de los objetivos generales se han identi- ficado diversas estrategias (Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zaba- la (1992, 75-77):
– Priorización. Consiste en una reordenación de los objetivos, a partir de una cierta prioridad de unos sobre los demás, que deberá ir acompañada de una orientación explicativa de los criterios que la justifican, según las necesidades del centro.
– Agrupación. Se pueden agrupar y/o reordenar los objetivos, ofreciendo una nueva redacción, con el fin de dar una respuesta más apropiada a las necesidades y a las características del centro.
– Incorporación. Cuando los objetivos prescritos, a juicio del equipo de pro- fesores, no satisfagan las necesidades del centro es posible incorporar nue- vos objetivos que concreten mejor las intenciones educativas.
– Explicitar más las capacidades y matizarlas. Como los objetivos generales hacen referencia a todas las capacidades humanas, puede ser aconsejable, en ocasiones, proponer una nueva redacción en la que se maticen o am- plíen algunas, para satisfacer las necesidades de los alumnos.
– Añadir un comentario explicativo. Esta fórmula puede ser la más aconse- jable, dada la diversidad de lecturas que es posible hacer de los objetivos. Una explicación del significado y alcance que los objetivos deben tener pa- ra cada centro puede ser una forma eficaz de contextualizarlos.
Si las tareas expuestas hasta ahora se realizan en el marco del proyecto curri- cular, el profesorado no puede olvidar que la organización última de la ense- ñanza implica planificar, a partir de los objetivos generales de las áreas, determinados objetivos didácticos, para orientar de forma inmediata la planifi- cación del aprendizaje de los alumnos. Esta actividad se realiza en el marco de la programación de aula.
6.2. La organización/secuenciación de los objetivos
educativos
Los Decretos de enseñanza que desarrollan la LOE establecen, con carácter general, cuáles son los objetivos generales de etapa/áreas, sin determinar los que se consideran más propios para cada ciclo educativo. Sin perder la perspec- tiva de la etapa, corresponde a los equipos de profesores tomar decisiones so- bre la secuenciación de los objetivos por ciclos en el proyecto curricular. Esta secuencia interciclos implica establecer grados de aprendizaje, para facilitar el desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos generales y la adqui- sición de las CCBB.
La secuenciación conlleva una reflexión y revisión colaborativa de las capaci- dades recogidas en los objetivos para tomar decisiones acerca del grado de pro-
PARTE
II
C A P Í T U L O
fundidad con que deben trabajarse en cada ciclo. Los criterios para establecer la secuencia no son únicos y difieren de las peculiaridades de cada contexto edu- cativo. Una adecuada secuenciación de los objetivos contribuye a evitar repeti- ciones innecesarias o ciertas lagunas, teniendo en cuenta que cada objetivo de etapa recoge las capacidades que se han de ir alcanzando progresivamente, pero sin una gradación fija previa.
En general, para la secuenciación de los objetivos, se pueden considerar tres criterios principales: lógico, psicológico y social. El criterio lógico hace referencia a la necesidad de plantear objetivos razonables para el alumnado. El psicológico se refiere a la necesidad de priorizar aquellos objetivos que están más próximos al nivel de desarrollo alcanzado por el alumno. El criterio social apela a la conve- niencia de secuenciar los objetivos por su funcionalidad y validez.
De lo que se trata es de precisar cómo contribuirá cada ciclo al desarrollo de las capacidades y a la consecución de las CCBB, lo que implica «el establecimien- to de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en función de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo» (Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (1992, 82).
Para la adecuación de los objetivos generales se tendrá en cuenta que los ob- jetivos de ciclo están en función de los objetivos generales de etapa y, a la vez, los objetivos generales de cada una de las áreas han de relacionarse con los pri- meros. Es decir, las áreas tienen sentido si permiten a los alumnos desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos y alcanzar las CCBB.
Como los objetivos de las áreas concretan las capacidades que los alumnos deben conseguir al finalizar la etapa, serán aquellos, una vez distribuidos en ci- clos, los que nos ofrezcan el marco de referencia adecuado para establecer la se- cuenciación de los contenidos de las distintas áreas.
6.3. La vinculación de los objetivos
con las competencias
La consideración de las competencias básicas, en el nuevo marco normativo, como un referente clave para la evaluación y promoción del alumnado, exige al equipo de profesores llegar a acuerdos en los que se establezca cuáles son las CCBB (1. Lingüística, 2. Matemática, 3. Conocimiento e interacción con el mundo físico, 4. Tratamiento de la información y digital, 5. Social y ciudadana, 6. Cultural y artística, 7. Aprender a aprender, 8. Autonomía e iniciativa perso- nal) que aparecen vinculadas con los objetivos de cada área. A este efecto, será una tarea primordial del profesorado precisar la presencia de cada una de las CCBB en los objetivos de cada una de las áreas o materias que constituyen el currículo de las distintas etapas educativas. Con intenciones orientadoras, sirva como ilustración lo que se incluye en la siguiente tabla.
PARTE
II
C A P Í T U L O