La importancia en la repetición de ideas y la memorización es vieja y precede a la creación del SEM. Tal vez en tiempos pasados, cuando la educación era en realidad para una élite, esos atributos eran condicio- nes necesarias para aprender; cuando el cúmulo de conocimientos era poco y relativamente estable; cuando el cambio en las ciencias y la tec- nología tomaba décadas o lustros en llegar a ser de uso común. Mas esas épocas ya se acabaron, incluso podría pensarse que para el futuro las necesidades básicas de aprendizaje v an a incluir más elementos de manipulación de símbolos y conceptos que habilidades y destrezas para producir bienes materiales.
En este renglón, México tiene una gran desventaja, ya que el SEM nun- ca se encaminó a la formación de investigadores, a la implantación de modelos que pusieran el acento en el descubrimiento y la creación. Y ese es un defecto que abarca desde la primaria hasta muchos posgrados que no son más que programas remediales a la baja calidad de la educa- ción profesional. Esto se manifiesta con toda su crudeza en los patrones de matriculación en la educación superior que muestra una de las dis- torsiones más agudas para cualquier proyecto de país. Como se puede observar en el cuadro V.3, hay muy pocos estudiantes en las áreas cien- tíficas y en las ligadas al desarrollo tecnológico, que eventualmente se pueden orientar a la creación y expansión de conocimientos e innova- ciones para la industria, la agricultura y los servicios modernos.
EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 185 En el cuadro V.3 se muestran las áreas de ciencias sociales y admi- nistrativas, siguiendo la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANulEs), tienen el mayor porcentaje de estudiantes y, dentro de éstas, las licenciaturas en contaduría pública y administración son las más pobladas. En las ciencias de la salud se marca una preponderancia de la carrera de mé- dico cirujano. Estas dos áreas cuentan con más de 50% de la matrícula total. Si a éstas se agregan las ingenierías, llegan casi a 86% de los
es
tu- diantes de licenciatura del país, en contraste con 2.5% en las áreas na- turales y exactas (porcentaje que es menor al de 1970 que era de 3.3%). Y si se está de acuerdo que estas disciplinas son básicas para el av ance científico y tecnológico, para la protección de la naturaleza y la salva- guarda de los recursos naturales, no queda más remedio que ser pesi- mista respecto a los retos que tiene el país hacia adelante, si continúa la tendencia de la matrícula en la educación superior.El gobierno y la iniciativa privada, por medio de la formación de universidades, ya intentaron, con poco éxito, modificar esos patro- nes por la vía de la oferta. En efecto, desde los años cuarenta la di- versificación de opciones profesionales creció a grandes saltos en los años setenta. Muchas de esas alternativas son desprendimientos de profesiones legitimadas socialmente, como las múltiples ingenierías o el creciente número de especialidades en las áreas de comunicación, por ejemplo. Mas otras son exigencias del avance de la ciencia y la tec- nología, como las nuevas carreras en computación. No obstante, to- mada la matrícula en su conjunto, la situación se muestra con toda su crudeza: el mercado, la demanda social, no la oferta, es el caus ante de que haya más de 140 mil estudiantes de contaduría, más de 110 mil en derecho y más de 90 mil en administración, en tanto que hay me- nos de 30 mil en toda el área de ciencias naturales y exactas. Cambiar esa tendencia es un reto formidable para el proyecto democrático y equitativo.
Existe una tendencia economista y agresiva que arguye que con ma- yores recursos económicos se elevará sensiblemente la calidad de la educación (y demanda que el gobierno garantice 8% del PIB para el sec- tor). Sin embargo, el puro aumento de los recursos financieros, aun siendo muy necesarios, no significan incrementos automáticos en la calidad. Por ejemplo, en el gobierno del presidente José López Portillo, durante los años del boom petrolero, se asignaron bastantes recursos a la educación —el gasto llegó a 5.3 del PIB en 1982— y no hay evidencias
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que muestren que mejoró su calidad. En consecuencia, el asunto es más complejo y merece un examen más cuidadoso.
LAs FUENTES DE LA BAJA CALIDAD
En contraste con los argumentos que centran el detrimento de la cali- dad educativa exclusivamente en la cuestión financiera o la crisis eco- nómica y en espacios temporales cortos (los últimos 20 años), es posi- ble postular que la baja calidad se deriva de la pobreza endémica del SEM, de una historia larga y cargada de conflictos y de la falta de una tradición en la producción de conocimientos. En consecuencia, el SEM no está orientado a la búsqueda y difusión de nuevos conocimientos, innovaciones y experiencias, ni tampoco está coherentemente articula- do en estos propósitos desde la educación inicial hasta el posgrado más avanzado. Y si bien la reforma curricular de 1993 atisba ya una propuesta metodológica, la resolución de problemas, hay que insistir en que ésta se extienda más allá de las matemáticas y que, junto con otros elementos pedagógicos, será la base de la reforma profunda que requiere el SEM.
El SEM nació y se desarrolló en condiciones precarias. Se fundó con más entusiasmo que medios y conocimientos y, sin embargo, la crea- ción de la SEP marcó la voluntad de los gobiernos revolucionarios de dedicar mayores recursos económicos a la educación. Mas ésa ha sido una tendencia incongruente a lo largo de los años. En el capítulo VII se hace un análisis más detallado de los montos y uso de esos recursos; en este capítulo interesa la exposición sólo como elemento que expli- ca en parte la cuestión de la calidad. Lo que puede adelantarse es que históricamente el SEM se caracteriza por su pobreza material que se ma- nifiesta de muchas maneras. Por el bajo porcentaje del PIB que el país, no sólo el gobierno, destina a educación, por los raquíticos salarios de los docentes e investigadores y por la falta de instalaciones suficientes, adecuadas (y que se les dé mantenimiento), déficit de laboratorios y espacios deportivos bien equipados. Por supuesto que aquí y allá se pueden encontrar magníficos establecimientos educativos, con labora- torios modernos, buenas bibliotecas y equipo de primera calidad, pero es sólo en algunos centros privilegiados o en instituciones privadas. El material didáctico escasea y la tecnología avanzada, donde ésta existe, se usa poco y a veces mal. En resumen, el SEM tiene más recursos finan-
EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 187 cieros en la actualidad pero atiende a una población mayor que en el pasado, como se puede constatar en los datos consignados en los capí- tulos VI y VII.
La educación y las luchas políticas
En los capítulos precedentes se documentó el punto de las pugnas his- tóricas por la orientación de la educación nacional, el papel de la ideolo- gía y la dependencia del SEM de los vaivenes sexenales. Las relaciones sociales del SEM, salvo en etapas cortas y excepcionales, se caracterizan por el antagonismo y la lucha de intereses que también influyen en la calidad de la educación. Y no es que se piense que todo tipo de rela- ción social debe ser armónica, por naturaleza reflejan el conflicto; lo que sucede es que a menudo esas pugnas no reconocen límites ni res- petan un marco de convivencia, explícito o implícito. Las luchas ideo- lógicas por una educación redentora y civilizadora con Vasconcelos, o por una enseñanza utilitarista durante las reformas de Bassols, o la edu- cación para la unidad nacional impulsada por Torres Bodet, fueron de esas que marcan épocas y, se puede pensar, al final son positivas por- que resultan en una orientación más acorde a los tiempos y, en síntesis, significan cambio, aunque no necesariamente progreso. Y durante las épocas de cambio, la calidad necesariamente sufre.
Hay otros tipos de conflictos que no adquieren esa legitimidad his- tórica. En esencia responden a intereses mezquinos, burocráticos, de grupo, corporativos, sindicales o simple y llanamente se utiliza el SEM —o posiciones dentro de él— como elementos de presión o trampolines para otros propósitos (que pueden ser legítimos, pero ajenos a la edu- cación). Estos conflictos influyen también en la baja calidad de la educa- ción. Basten sólo unos ejemplos para aclarar el punto. Las luchas por puestos burocráticos dentro del aparato escolar entre camarillas en más de una ocasión ha conducido a purgas de funcionarios que a lo mejor no eran de la competencia requerida pero cumplían sus labores y lue- go fueron sustituidos por otros leales al grupo o a la persona en el po- der, aunque no tuvieran la habilidad necesaria para ocupar el cargo. Esas pugnas burocráticas, típicamente generan inconformidades, se en- vían directrices confusas, se mezclan los intereses del grupo con los de la educación, se inventan programas para canalizar recursos a los fie- les en detrimento de programas existentes que tal vez cumplen algún propósito educativo. Estas pugnas son constantes y permean todo el
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SEM, desde la cúspide burocrática de
la
SEP, hasta la inquina por los puestos de dirección en la unidad más pequeña.De la misma manera las pugnas intersindicales, aunque no sea
un
propósito explícito, influyen en la disminución de la calidad de la edu- cación. Por ejemplo, las luchas de los maestros por la democracia sin- dical, por aumentos de salarios y por respeto a sus condiciones de tra- bajo —con todo y que sean legítimas y, en ciertas condiciones, dignas de aplauso— al organizar movilizaciones hacen que se pierdan días de clases, que los mentores se preocupen más de la militancia que de la enseñanza, que los padres de familia se aflijan y desconfíen más de la es- cuela pública. Lo cual va en detrimento de la calidad de la educación. Y esto no sólo en la escuela primaria, sino que atraviesa todo el SEM.
Un ejemplo más concreto y que se podría documentar ampliamente es como de los años setenta a mediados de la década de los ochenta, las contiendas entre los sindicatos y las emergentes burocracias uni- versitarias dieron al traste con la poca buena imagen de las universida- des públicas mexicanas.15 Ambos sectores declaraban su entusiasmo por la academia, su amor por la universidad, su deseo de superación y sus afanes de progreso, al mismo tiempo que luchaban por el control de la universidad casi salón por salón. Y había huelgas locas donde el Sindi- cato acusaba a las autoridades de prepotentes —lo cual no estaba lejos de la realidad— y éstas respondían que los sindicatos perseguían fines extrauniversitarios —lo que en muchas ocasiones era cierto—. En fin, mientras estos grupos pugnaban por obtener mayor parte del presu- puesto y por el control del mismo, profesores y estudiantes a quienes aún les quedaba algo de entusiasmo o paciencia, intentaban trabajar y sacaban adelante programas de estudio y proyectos académicos, pero en condiciones de extrema precariedad y falta de apoyo.
Cierto, en algunas universidades las controversias iban más allá de los afanes mezquinos de control de recursos crecientes y planteaban proyectos de reforma universitaria que durante algún tiempo tuvieron el suficiente atractivo ideológico como para atraer a segmentos intelec- tuales importantes a esas luchas. Por ejemplo, la consigna de una re- forma universitaria, crítica, democrática y popular en Puebla, aglutinó a militantes del antiguo Partido Comunista Mexicano (PcM) con gru- pos de la izquierda del PRI y de otros partidos, así como a intelectuales y profesionales independientes, en contra del gobierno del estado des-
EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 189 de 1961 hasta 1972, cuando conquistaron la rectoría y después toda la administración de la Universidad Autónoma de Puebla (uAP). Aquel programa de reforma universitaria tal vez nunca se concretó, pero más allá de la libre admisión, el pase automático y la gratuidad de los estu- dios, también mostró algunos éxitos académicos sobre todo en el campo de la investigación científica. Pero el p anorama general era desolado.
O la consigna de universidad-pueblo que en un estado tan pobre co- mo Guerrero conquistó el apoyo de amplios sectores populares ya que ofrecía servicios de escolaridad y asistenciales a gentes que de otra manera nunca hubieran tenido acceso a ellos. Mas los abusos y la so- brepolitización, así como poner por encima de las cuestiones académi- cas su lucha contra el Estado y la burguesía, los dirigentes cayeron en el descrédito y arrastraron con ellos a la Universidad Autónoma de Guerrero. En otras universidades de izquierda o, más correctamente, gobernadas por segmentos de la izquierda, la desavenencia por la re- forma universitaria se mezcló con luchas populares, intentos de for- mación de guerrillas y la fuerza se convirtió en el mecanismo de solución de controversias, como a principios de los años setenta en la Universi- dad Autónoma de Sinaloa (uAs), donde un grupo radical hizo de la violencia su pasión y prédica. Este grupo se autodenominó
Los enfer-
mos
(del título del libro de Lenin, La enfermedad infantil del izquierdismo en el comunismo) y proclamó que la universidad era una fábrica de pro- fesionales al servicio de la burguesía y el Estado explotador; de ahí de- dujo que su misión era clausurarla.16Pero en otras universidades no existía esa justificación ideológica y las luchas eran por el control del presupuesto principalmente. Esas ri- ñas condujeron a un gran desasosiego ola indiferencia de muchos maes- tros y estudiantes y a que la sociedad desconfiara de las universidades. Acaso la situación más grave de todas se haya dado en la UJED donde sin proyectos ideológicos, menos académicos, la universidad se pola- rizó entre los grupos que apoyaban al rector y quienes lo atacaban y lo denunciaban de corrupto y prepotente. En 1979 y 1980, la situación pa- recía una farsa si no fuera tan dramática. Mientras el rector hacía de- claraciones a la prensa que la UJED vivía sus mejores épocas, que sus investigadores tenían reconocimiento nacional, que era una universi-
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dad modelo, la comunidad entre en serio y en broma repetía una frase que sintetizaba la condición dramática de esa universidad (para ser justos, sólo de algunas de sus escuelas): "En esta universi- dad el comunismo ya triunfó... es una sociedad sin clases."
En esas condiciones y en muchas universidades la calidad de la educación cayó a niveles paupérrimos y las reacciones no se hicieron esperar. Desapareció la imagen que la sociedad tal vez tenía de las uni- versidades públicas (y por extensión sobre buena parte de toda la edu- cación pública). Muchos universitarios argüían que las malas imáge- nes respondían a una ofensiva de la derecha que quería desprestigiar a todo el sector público para servir a sus propios fines. Sin negar que parte de ese razonamiento sea auténtico, también es cierto que las uni- versidades hicieron bastante de su parte para ganarse mala fama, ade- más de que hay muchos elementos de baja calidad que son demostra- bles empíricamente y que ya el rector de la UNAM, Jorge Carpizo, en un acto de valentía, hizo públicos en 1986 en su célebre discurso acerca de la fortaleza y la debilidad de la UNAM. Lo que contrasta con tiempos posteriores cuando el rector de la máxima casa de estudios del país de- claró que el pase automático no disminuye la calidad de la educación.17
Sin embargo, no obstante que desde finales de los años sesenta se postula que la educación superior está en crisis, se podría demostrar empíricamente que en los últimos 20 años, a pesar de la recesión eco- nómica, se hizo más investigación (y tal vez de mejor calidad) en las universidades mexicanas que en toda su historia anterior. Lo que su- giere que aun dentro del panorama desolado, hay personas que hacen bien su trabajo en espacios e instituciones, que no sólo hay que prote- ger sino también estudiar como ejemplos de éxito para de ahí hacer surgir la reforma necesaria. Sin embargo, hay una tendencia manifies- ta a negar esos avances y se glorifica a las instituciones privadas como buenos modelos, sin considerar las grandes diferencias de grado que existen entre ellas.18
Muchas de las impugnaciones o alabanzas a la educación privada se refieren a las universidades y de ahí se derivan a otras instituciones de niveles inferiores. Tal vez valga la pena discutir sus orígenes, propósi- tos y segmentación interna.
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