Para evitar interpretaciones maniqueas, hay que asentar que hay con- tiendas que sin llegar a conmover al SEM o plantear una reforma pro-
EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 195 funda, no son del todo perjudiciales para la educación; por lo contra- rio, sirven para mostrar el interés de la sociedad y, eventualmente, me- jorar algo del sistema. Un ejemplo cercano es suficiente para ilustrar el punto: el debate de 1992 sobre los libros de texto de historia o la "disputa por la historia patria" , como alguien lo denominó en analo- gía al célebre ensayo de Rol ando Cordera y Carlos Tello,
La disputa por
la nación.
Más importante que el gobierno haya dado marcha atrás enun programa en que además de recursos había invertido capital polí- tico, lo que importa destacar es cómo la educación, al mismo tiempo que tiene su propia dinámica, sirve a intereses de otro género. La par- ticipación de actores de prácticamente todo el abanico de opciones ideológicas en aquel debate es una buena muestra de cómo la política partidista involucra a la educación para sus fines, pero también enseña que a la sociedad le interesan las vicisitudes del SEM, aunque desconoz- ca sus detalles.
Aunque se corre el riesgo de simplificar, la revisión de esa contro- versia puede resumirse en sus grandes rasgos. Después de firmado el
Acuerdo
y de que ya se había tomado la decisión de regresar al curricu-lum organizado en asignaturas en lugar de las áreas, la SEP echó a ca- minar el Programa Emergente de Reformulación de los Contenidos y Materiales Educativos y el gobierno había declarado al ciclo escolar 1992-1993 el "Año para el Estudio de la Historia de México". Para po- ner en práctica el programa y el propósito, la SEP invitó a un grupo de historiadores distinguidos a elaborar los libros de cuarto, quinto y sex- to grados de primaria de esa materia. Y sobre los textos, los autores, el procedimiento de seleccionar a los historiadores, los mecanismos de publicación y las autoridades de la SEP se desató una ola de críticas de todas partes y posiciones.
Tal vez el mayor número de apreciaciones se refería a los conteni- dos. Éstas abarcaban todo tipo de asuntos: de los más triviales, como la falta de algún pasaje histórico en el texto, hasta los más serios que subrayaban deficiencias y equivocaciones. Hubo otro tipo de desapro- bación porque aseguraban que eran una revisión ideológica de la his to- ria de México, que retrataba el intento del grupo gobernante de modi- ficar el pasado para legitimar la apertura comercial y el acercamiento con los Estados Unidos, que censuraba a los gobiernos de los presi- dentes Echeverría y López Portillo para satisfacer al sector privado, al que se considera el eje de la modernización económica, en fin, se argu- mentaba que los textos reivindicaban la figura de Porfirio Díaz como
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el iniciador de la modernización de México, en detrimento de héroes populares como Villa y Zapata.
Este tipo de críticas, políticas e ideológicas, ganaron la mayor par- te de la atención de la opinión pública. Los principales actores, ade- más de columnistas independientes, se identificaban con corrientes de la CNTE y el PRD, así como de la dirigencia formal del Sindicato, aun- que en un tono más mesurado. Y, aunque buena parte de los comenta- rios exageraban los errores y tendían a descalificar todo, había juicios documentados y críticas constructivas que ponían el asunto también en perspectiva histórica, así como señalaban las dificultades en la ela- boración de textos de historia.20 Advertían acerca de la imposibilidad de llegar a elaborar un texto de historia patria que lograra satisfacer todos los gustos o incorporara todo lo fundamental en unas cuantas cuartillas.
También hubo críticas de carácter técnico: la configuración de los párrafos, el diseño, el tamaño de la letra, la tipografía, los colores de las tintas, las ilustraciones y el tamaño de los textos, unos los estimaban demasiado extensos, en tanto que otros pensaban que eran muy sinté- ticos. También se les criticó su falta de criterio didáctico en la exposi- ción, la excesiva o deficiente carga curricular, la distribución de los tiempos, el número de lecciones, la repetición de los contenidos en cuarto y quinto grados, la selección de los hechos históricos, la perio- dización, la falta de explicaciones y la narración porque supuestamen- te no despertaba el interés de los alumnos para estudiar la historia.
A los autores se les descalificaba porque los identificaban con el gru- po cercano al presidente, en particular al coordinador del grupo, Enri- que Florescano, y al director de la revista
Nexos,
Héctor Aguilar Camín. Si no se les podía poner en duda sus calificaciones profesionales, en- tonces se llegaba a los ataques políticos. Asimismo, se hizo el reproche desde el gremio magisterial porque aparentemente no participaron maestros normalistas en la elaboración de los libros del programa emergente. Un destacado y respetado educador, Ramón G. Bonfil, en un foro de consulta del Conalte, expresó su crítica en tono irónico: "No valen los títulos de prosapia literaria y científica, sino atender al niño y saber redactar para ellos."21 A juzgar por el apoyo recibido por el pú- blico allí reunido, en su mayoría maestros en ejercicio, esa conside-EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 197 ración era respaldada por el gremio. Esta propuesta sugiere que, en su perspectiva, sólo los maestros normalistas están capacitados y tienen la vocación para redactar para los niños, ergo los maestros deben escri- bir los textos.
En fin, se reparó en el papel de las autoridades porque aparentemen- te el trabajo editorial se asignó a tres empresas sin la licitación requeri- da. Se acusó al gobierno de continuar con prácticas patrimonialistas y la costumbre del Príncipe de hacer favores para cooptar a grupos de intelectuales. También, sin que nadie documentara el punto con clari- dad, es posible que los textos causaran disgusto entre las fuerzas ar- madas y parte de la clase política por las menciones a la matanza de Tlatelolco el 2 de octubre de 1968, y por las notas reprobatorias a los gobiernos de los presidentes Echeverría y López Portillo.
Ante la ola de protestas, la resaca en defensa de los textos fue débil y desarticulada, aunque en ocasiones de alta calidad intelectual. El partido del gobierno no hizo la justificación que acostumbra hacer de todos los programas oficiales; grupos de mujeres del PRI criticaron abiertamente los textos y muchos de sus representantes en la Cámara de Diputados hicieron mutis ante las críticas. El Partido Acción Nacio- nal (PAN) aprobó los contenidos de los textos, aunque insistía en que debería haber varios y no uno solo. Los mismos autores de los libros, con excepción de Héctor Aguilar Camín y Enrique Florescano, se mos- traban tímidos en sus alegatos o de plano no defendían su trabajo. En esas condiciones, el litigio público se inclinó en favor de los críticos al gobierno.
Ante las presiones y comentarios en contra, el secretario de Educa- ción Pública, Ernesto Zedillo Ponce de León, declaró ante diputados del PAN que esos libros sólo se utilizarían durante el año escolar 1992- 1993.22 Luego se anunció que los textos no se usarían, después se dijo que siempre sí y durante meses el asunto se diluyó en ambigüedades. Lo cierto es que para el siguiente ciclo escolar la SEP, como en los tiem-
pos de Torres Bodet, convocó a concurso público la elaboración de los libros de texto para primaria con el fin de satisfacer los nuevos planes de estudio. En 1993, parecía que se daría una nueva edición del debate sobre los libros de historia, porque la SEP decidió no publicar los libros
ganadores del concurso por fallas en los contenidos y porque a su jui- cio no se habían sujetado por completo a la convocatoria. Este debate
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fue de corta duración y no tuvo la atención de la opinión pública como el del año anterior. El criterio de la sEP se afirmó
y
los textos no se pu- blicaron.La moraleja más importante de ese altercado sobre la enseñanza de la historia nacional y sobre el SEM en general es que mostró la atención que la sociedad otorga a la educación. Del 20 de agosto al 14 de sep- tiembre de 1992, muchos periódicos y revistas se involucraron intensa- mente en la polémica y fue asunto de interés público de primera mag- nitud. Todavía en diciembre de aquel año, una que otra nota editorial rememoraba el tema y llamaba la atención sobre el asunto. Otro aspec- to que es conveniente destacar es que a pesar de que no faltaron las diatribas y los ataques viscerales, se dio un diálogo constructivo entre varios grupos y tendencias con enfoques diferentes. Finalmente, el que el gobierno haya retrocedido en su intención fue una muestra de sen- sibilidad ante la opinión pública. Si la sEP se hubiera aferrado a su proyecto y lo hubiese impuesto, como sí lo hizo en 1960-1961 cuando la oposición a los libros de texto gratuito era más ruidosa y militante —aunque provenía de partidos y segmentos sociales que, paradójica- mente, en 1992 se aliaron con el gobierno— su llamado a la participa- ción social se hubiera considerado como simple y llana demagogia.
El debate no resolvió el problema de la enseñanza de la historia ni el de la baja calidad; sin embargo, planteó con claridad que la cuestión de los contenidos es difícil de resolver, pero quizá sea más intrincado de- finir las orientaciones adecuadas. La disputa por la historia patria de 1992, enseñó que la objetividad en este terreno es inalcanzable. Si el propósito principal de la enseñanza de la historia es desarrollar un ne- xo de identidad nacional, de forjar más mentes mexicanas, de inculcar valores ciudadanos, entonces se debe elaborar una historia edificante,
que
sirva para unificar y mostrar sólo lo positivo de una nación. Perohay
que poner límites a ese tipo de historia, que Luis González y Gon- zález denomina pragmática, acentuar los valores, como lo prescribe el enfoque cultural, y acercarse más a la verdad. En una reflexión poste- rior, el mismo González y González señaló:Se ha mitificado sobre todo el aspecto político, porque la historia pragmá- tica se ocupa poco de la vida material, de la vida económica y se ocupa mucho menos de los valores que le d
an
sentido a la sociedad, los valores culturales. Entonces, naturalmente, lo que más se ha falsificado es el aspec- to de la vida política en la historia... Pero una desmitificación total de la historia no se puede hacer. Todos vivimos de sitos en mayor o menor gra-EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 199 do. Se puede llegar a hacer una historia más cercana al suceder real que la que viene utilizándose en las escuelas. Es decir, se puede avanzar en esta línea de objetividad histórica sin llegar nunca, por supuesto, a la conquista total de la verdad.23
Si a esto se agrega que los textos deben ser amenos y atractivos, entonces se puede pensar que habrá avances en la calidad de la ense- ñanza.
Finalmente, aunque en un sentido más amplio, aquel debate tam- bién indicó que los planes y programas no se pueden seguir elaboran- do por grupos de expertos al margen de las necesidades de aprendiza- je de los educandos y las percepciones sociales. Tanto se repite la consigna de la participación social, que segmentos crecientes se la em- piezan a tomar en serio y eso es crucial —y lo será más en el futuro— para elevar la calidad de la educación.
Quizá más que la pobreza y los conflictos, la calidad de la educación es baja por la conjugación de métodos de enseñanza arcaicos que exi- gen el uso de la memoria y no la búsqueda del conocimiento. Tal vez la resistencia mayor la ofrezcan los mismos maestros. Este es el meollo de la cuestión. En la reforma de la educación básica de 1993 aparece la idea de que el mejor método para aprender matemáticas es el de la so- lución de los problemas. Esto se emparenta con la continuación del acto educativo que pregonaba Dewey. Es más, el método debería utili- zarse en todas las materias y disciplinas. Desafortunadamente, al lado de esta propuesta de avanzada, se reproducen los métodos arcaicos de formación de profesores.
LAS REFORMAS DE 1993
Tal vez los propósitos de las reformas de hace 20 años sean sostenibles en la actualidad —desarrollo de pensamiento crítico, desentrañar los misterios de la sociedad y la ciencia— sin embargo, ésos no se cum- plieron en parte porque los maestros no estuvieron de acuerdo con ellos, porque en lugar de conquistarlos para su causa, la burocracia de la SEP en aquellos tiempos impuso los contenidos desde la cúspide. En las reformas de 1993, el gobierno cuidó la participación de maestros en
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todo tipo de comités y grupos de trabajo (más aún con la experiencia del debate del ano anterior sobre los libros de historia). Eso ya es una ventaja y hay cierto consenso activo por la nueva reforma. Sin embar- go, con base en un conjunto amorfo y heterogéneo de comentarios es- cuchados aquí y allá, es posible que los cambios programáticos pl an- teados constituyan una concesión al gremio magisterial. Ciertas voces justifican esas modificaciones al curriculum señalando que así se re- gresa a "lo que los maestros saben hacer", a "la tradición del normalis- mo mexicano".
El secretario de Educación Pública, en su comparecencia ante la Cá- mara de Diputados, sostuvo:
Entonces cómo es posible que estemos hablando de que vamos a reforzar el aprendizaje de lo básico en la primaria y en la secundaria si no tenemos maestros preparados en lo básico. Por eso vamos a hacer una reforma más, y me apena mucho que sea una reforma más de la educación normal, que de hecho va a ser una reforma para regresarnos un poco o un mucho a la educación normal en la cual estudiaron los maestros de años anteriores.24 Lo cual, si bien satisface al gremio y tal vez haya evitado conflictos graves, puede tener costos muy altos para el futuro, porque esa tradi- ción pedagógica descansa mucho en el ejercicio de la memoria.
Pero en el extremo opuesto se siembran esperanzas de un cambio en otro sentido, de una orientación al futuro y a satisfacer necesidades in- telectuales de mayor altura con las propuestas del nuevo pl an de es tu- dios de la educación primaria y sus respectivos programas. Aunque no haya una definición precisa, se da un salto cualitativo importante respecto a la concepción de lo que es lo básico y, explícitamente, des- carta una concepción minimalista. El pl an señala:
En primer lugar se deben superar deficiencias que existen en el cumpli- miento de las áreas formativas de primera importancia y en segundo esta- blecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan al país prepa- rarse para hacer frente a las demandas educativas del futuro. Los avances logrados en la cobertura de los servicios y en la prolongación de la esco- laridad tendrían un significado muy limitado si no representan también la oportunidad de obtener una educación de alta calidad, que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de las nuevas generaciones... En tal sentido, el término "básico" no alude a un conjunto de conocimientos mí-
EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 201 vimos o fragmentarios, sino justamente aquello que permite adquirir, or- ganizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.25 El plan destaca, correctamente, la enseñanza del español y las mate- máticas, las dos asignaturas son instrumentos fundamentales para progresar después en el estudio de otros idiomas y lenguajes simbóli- cos. La distribución teórica del tiempo parece acertada, consideradas las prioridades intrínsecas del plan, pero se desestima en la práctica la educación cívica, física y artística, no importa que en el discurso se les asigne cualidades formativas superiores. Asimismo, las 800 horas al ano todavía son pocas para garantizar una educación de mejor cali- dad, sobre todo si, como se comentó en el capítulo anterior, esa horas no se cumplen a cabalidad. En cuadro V.4 se muestran los propósitos del plan, la distribución de las materias y las horas anuales que se es- pera cumplan los alumnos durante la enseñanza primaria.
Los cambios más significativos en comparación con el plan vigente hasta el ciclo 1992-1993, son tres sustantivos y uno de organización. Este último ya se ha mencionado, es el canje de áreas por asignaturas. Dos de los sustantivos encierran una promesa que, de cumplirse, se podrá decir que las bases para una mejor educación han sido sentadas y, el tercero, genera cierta preocupación. En primer lugar, la enseñanza del español abandona el formalismo de la gramática estructural, que más que iniciación a la lengua y después a la literatura, era a la lingüís- tica. En el nuevo plan se destaca que los niños deben aprender a leer y escribir de manera correcta, así como a mejorar considerablemente sus habilidades verbales, distinguir diferentes tipos de textos y asimilar las normas del uso de la lengua. La interrogante es si el curriculum de las normales corresponde con estos objetivos y si esto coincide con la tradición pedagógica mexicana. El riesgo es que se puede caer de nue- vo en la memorización como método preferido para medir el aprendi- zaje. De esa manera, por la vía de los hechos se volverán a contradecir propósitos elevados y quizá dentro de unos años se les criticará como ahora se amonestan a los de los años setenta.
El otro cambio sustantivo se da en la enseñanza de las matemáticas. Se intenta dar un salto importante, no regresar a la tradición, como en cierta forma sí se hace con los programas de español. En las matemáti- cas se pretende, para usar un lenguaje fuera de moda, la negación de
la negación. La reforma de la década de los setenta negaba la enseñan- za de las matemáticas en forma mecánica y reiterativa —la recitación y memorización de las tablas de multiplicar, por ejemplo— para poner el peso de la enseñanza en los procesos de pensamiento lógico. La ló-
EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 203 gica matemática, vía la teoría de conjuntos y las probabilidades, se convirtió, pues, en la piedra angular de aquel programa. Pero eso re- presentaba problemas difíciles para el magisterio, que tenía una línea ya muy formada de enseñanza de las operaciones básicas y, si acaso, algunas operaciones complejas como extraer raíz cuadrada y trabajar con fracciones. Ahora se desea negar ese tipo de enseñanza apoyada en la lógica y se plantea un enfoque que se fundamente en la solución de problemas y en desarrollar el razonamiento matemático a partir de