Las cuestiones a decidir para la enseñanza

2.1. El texto como contenido: Otra vez la carta…, la situación comunica- tiva

La docente había seleccionado la carta como texto epistolar para abordar la trama narrativa. Pero había una planteo en el pensamiento del docente que nos guió a buscar otros recorridos didácticos, “cómo hacer para no repetir siempre lo mismo en contenidos y actividades, qué otros saberes se pueden enseñar que todavía no haya sido aprendido, cómo hacer para que los niños le encuentren un nuevo significado a lo aprendido en años anteriores”. Estos interrogantes llevaron a tomar como punto de partida el planteo de una situa- ción comunicativa lo más real posible. La situación comunicativa fue lo que permitió dar sentido a las actividades y contenidos nuevos. Se tuvo en cuenta la existencia de un proyecto de lectura institucional. Cada ciclo de la escuela

contaba con una determinada cantidad de libros de diversos géneros literarios con los que se realizaban diferentes actividades lectura. Sin embargo, eran libros que ya se venían usando en reiterados años y que muchos de los niños ya los habían leído. Además, considerando el contexto social, geográfico en donde esta inmersa la escuela, el pueblo no cuenta con librerías para poder acceder a una variedad de libros de lectura según las temáticas y los intereses de los niños. Frente a esta situación se configuró la situación comunicativa de escritura de la carta consistiendo en escribir cartas a una librería de la ciudad de ciudad de Río Cuarto solicitando una donación de nuevos libros para contar con más material y así renovar las lecturas del proyecto institucional. Las cartas se enviarían por Internet utilizando el mail-.

2.2. La secuencia de actividades sostenida por la situación comunicativa de escritura.

El trabajo se desarrollo en diferentes momentos en la que se pusieron en juego diversas estrategias de enseñanza según los aprendizajes que se iban manifestando en las producciones de los niños. Se pueden resumir los momen- tos de la siguiente manera2_:

y Lecturas de varias cartas reales y extraídas de manuales y elaboradas por las docentes para identificar los aspectos centrales que contiene una carta al interpretarla y su situación comunicativa.

y Actividades para identificar contenidos lingüísticos-gramaticales como signos de puntuación, los verbos y las posibles conjugaciones en la carta (tiem- pos verbales en la narraciones).

y Actividades para conocer las características textuales y lingüísticas del mail y las relaciones –semejanzas y diferencias- con la carta.

y Planteo de situación comunicativa de escritura: planificación, textuali- zación y revisión. La lectura compartida y la revisión colectiva como estrategia docente.

y Escritura de la carta por correo electrónico: el mail

Las actividades giraron en torna a recuperar saberes previos sorbe la estruc- tura de la carta a partir de ordenar una carta desordenada. Se reflexionó por medio de preguntas sobre el contenido de la misma, la relación entre el emisor y el receptor identificando marcas lingüísticas que remiten al tipo de relación, el propósito de la escritura y la organización de la información en la misma.

2 En líneas generales se presentan las tres primeras acciones que había planificado la docente. Las dos últimas acciones se incor- poran a la secuencia luego haber reflexionado sobre el enfoque de la enseñanza, de leer otras experiencias didácticas sobre le tema y de querer enseñar de otra manera estos saberes.

Se ofrecieron textos informativos que brindaban información sobre la situa- ción comunicativa de las mismas. Luego se avanzó en el reconocimiento de elementos lingüísticos gramaticales como los tiempos verbales que prevale- cen en la narración, los signos de puntuación más utilizados en la carta y los conectores temporales.

Con algunas indicaciones se comenzó a elaborar una primera versión de escritura analizando la situación comunicativa de escritura propuesta a los niños. Las indicaciones referían a la situación comunicativa, específicamente destinatario, propósito de escritura y tema; elementos lingüísticos-gramaticales incorporado en el escrito tiempos verbales analizados, ciertos conectores tem- porales, la utilización de signos de puntuación.

Se les propuso que la carta sería enviada por mail como una forma más rápida de comunicar el pedido de donación de libros. Pero, ¿sería lo mismo escribir una carta que un mail?, ¿Cuáles eran sus diferencias y similitudes? Primero, la docente indagó sobre lo que los alumnos sabían, luego, propuso la lectura de mail, para observar e identificando datos concretos sobre las semejanzas y diferencias con respecto a la carta, que quedaron plasmadas en un cuadro. También se analizaron otros ejemplares para ver los estilos de lenguaje formal e informal de los mail. Se decidió escribir el mail tal cual se había realizado por escrito.

2.3. Los errores, la revisión en casa o en el colegio?

En la primera versión de la carta, la docente se encuentra con “errores” que lle- varon a incorporar nuevas actividades para revisar, y modificar las producciones teniendo en cuenta los aspectos lingüísticos/textuales desarrollados en clase. La primera alternativa planificada consistía en que los alumnos reescribieran en sus casas los escritos según las correcciones de la maestra.

Pero la maestra intuía que no se lograrían grandes cambios como tarea extra escolar y posiblemente la presencia de un tercero, adulto, se vería reflejada en los nuevos escritos. Por otro lado, qué sentido tenía que cada alumno se fuera casa a reescribir algo que no hubo proceso de aprendizaje si no se tomó conciencia.

Fue así que retomamos el concepto de revisión, su finalidad, los aspectos a revisar y como hacerlo enmarcado dentro de un proceso redaccional. La revisión no consiste solamente en corregir errores, sino en sociabilizar los saberes cons- truidos para monitorear la adecuación del escarito a la situación comunicativa y luego introducir las modificaciones necesarias. (Cassany, D.: 1992).

En consecuencia, la docente leyó escrito por escrito identificando los errores comunes, los errores lingüísticos textuales. Y de ahí se jerarquizó aquello que

era necesario recuperar en clase junto al grupo de alumnos. Se planificaron situaciones grupales e individuales para trabajar las correcciones de las pro- ducciones.

Una de las actividades se trabajó de manera conjunta entre docente titular, alumna residente, profesora del Instituto de Formación Docente. Se leyeron, junto con los alumnos, las observaciones, señalamientos que el docente dejó en los escritos. Reflexionamos sobre la importancia volver a escribir la carta para lograr lo que se quería: donación de los libros. Se identificaron los aspec- tos ausentes, la falta de argumentos, y se buscaron modelos de escritura que sirvieran de referencia para escribir eso que se quería escribir, especialmente la justificación del pedido de donación y los posibles géneros literarios según temas de interés. Entre todos se reflexionó sobre el destinatario de la carta para adecuar el léxico y se estableció una posible organización del información dentro del cuerpo de la carta que quedó registrada en el pizarrón.