Lectura de textos literarios en la clase de L2

El discurso pedagógico desde los años sesenta ha estado marcado por una tendencia al pragmatismo que ha sido evidenciada y criticada por varios teóricos (Hill, 1986) (Dalgalian, Lieutaud, & Weiss, 1991) (Long, 1991) (Larrosa, 2007), pues se centra en los aspectos pragmáticos de la enseñanza de una segunda lengua y en el contenido, restándole importancia al estudiante lo cual parece haber producido su pérdida de interés en el aprendizaje de la lengua (Hill, 1986) (Dalgalian, Lieutaud, & Weiss, 1991)(Long, 1991) (Larrosa, 2007). Además, dicha tendencia al pragmatismo se ha centrado en los aspectos públicos del significado y en posturas de lectura predominantemente eferentes, lo cual ha resultado en el olvido de lo experiencial, en una abierta oposición a la literatura y mucho más a aproximaciones estéticas a la misma en la clase de L2. (Hill, 1986)

Frente a esta postura, Larrosa (2007) y Freire (1994) (1999) afirman que, si bien es cierto que la educación involucra lo pragmático, no todos los aspectos de la vida se pueden concebir desde la pragmática, y por esta razón no es posible ignorar lo experiencial, pues sólo si se parte de ella se pueden comprender procesos como el de la lectura estética de textos literarios.

5 _{Traducción de las autoras. Texto o igi al: ...an experience in which your senses are operating at their}

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Ambos autores afirman que se debe buscar una forma de retomar las cuestiones vitales en el campo educativo mediante lo experiencial. Este punto de vista ha sido respaldado por muchos teóricos como Krashen (2009, 2013) y Núñez Delgado (2013), quienes se han opuesto a los modelos puramente pragmáticos y han encontrado alternativas pedagógicas que responden de forma más adecuada a la necesidad de abordar la literatura desde lo experiencial y, por lo tanto, desde lo estético.

En el campo específico del aprendizaje de una segunda lengua, Krashen (2013) plantea el contraste entre dos hipótesis. Por un lado, el autor presenta la Hipótesis de Desarrollo de Habilidades (Skill Building Hypothesis), que es de carácter axiomático y que afirma que el estudiante adquiere una lengua únicamente cuando ha adquirido las habilidades (reading, writing, listening, speaking) y sub habilidades (grammar and vocabulary) necesarias para aprenderla.

En contraste, la Hipótesis de Comprensión (Comprehension Hypothesis), presenta un enfoque totalmente distinto, pues afirma que la única forma de aprender una lengua es cuando se comprende esa lengua6 (Krashen S., 2013, seg. 6:10).

La gran diferencia entre ambas hipótesis es que la primera hace énfasis en el “cómo” se dicen las cosas, es decir los aspectos formales de la lengua; mientras que la segunda hace énfasis en el “qué” se dice, el contenido. Según el autor, la hipótesis que contribuye a que el estudiante en realidad aprenda una segunda lengua es la Hipótesis de Comprensión, pues sólo comprendiendo el contenido de lo que se dice se pueden asimilar las características de la segunda lengua en estudio.

En cuanto a la lectura de textos literarios, ambas hipótesis tienen una forma particular de abordarla y emplearla para el aprendizaje de L2.

Para la Hipótesis de Desarrollo de Habilidades el texto literario se podría abordar desde lo que Núñez (2013) llama el “uso tradicional de la enseñanza de la

6 _{Traducción y parafraseo de las investigadoras. Te to o igi al: We a ui e la guage i o e way and only}

43 literatura y la lengua” en el que la literatura no es más que un instrumento para estudiar la lengua; es decir, es el lugar donde se pone en práctica la estructura de la lengua y donde se pueden reconocer y extraer sus reglas, lo cual no garantiza el buen uso de la misma. Además, en este enfoque, cuando se aborda el texto literario, éste se concibe como una representación de un periodo o una cultura, como si se tratara de un texto universal.

Por el contrario, para la Hipótesis de Comprensión es importante que el docente de L2 escoja cuidadosamente el input que le presentará a sus estudiantes, es decir, las actividades o los materiales mediante los cuales se puede propiciar un aprendizaje subconsciente de la lengua, un aprendizaje que ocurre sin que la conciencia activa se percate de ello. Según Krashen (2009) el Input Óptimo (Optimal Input) debe cumplir con una serie de características que se describirán a continuación para que la lengua pueda aprenderse de la forma más natural posible.

Según la Hipótesis de Comprensión, el input debe ser, ante todo, comprensible para el estudiante, pues sin comprensión no hay aprendizaje. Esto implica que el profesor debe escoger un input con el cual se puedan discutir temas cercanos a los estudiantes e intentar que el nivel de complejidad del input sea adecuado para su nivel.

El Input Óptimo evita seguir una secuencia gramatical, ya que según el autor “cuando el input es comprensible y cuando el significado se negocia exitosamente, i + 1 ocurrirá automáticamente en la mayoría de los casos”7 _{(Krashen S. D., 2009,}

pág. 68). Cuando el input es comprensible el estudiante encontrará constantemente ejemplos gramaticales que le ayudarán a revisar este aspecto de la lengua de forma más natural, y habrá más posibilidad de que se dé un aprendizaje subconsciente. La literatura como Input Óptimo, por lo tanto, puede desarrollar las habilidades gramaticales porque no sólo es un ejemplo de uso del

7 _{Traducción de las autoras. Texto original: ...when meaning is successfully negotiated,}

i + 1 will be present automatically, in most cases.

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vocabulario sino que también tiene un orden sintáctico complejo y preciso (McKay, 1991).

Otra característica del Input Óptimo es su extensión, pues para que el estudiante pueda obtener de él un i + 1, debe estar en contacto con un material lo suficientemente “extenso, auténtico y comprensible” (Hill, 1986). Esto quiere decir que ni un artículo de una página ni una conversación de pocos minutos son suficientes para que un estudiante en particular encuentre su propio i + 1, mientras que las novelas o las colecciones de poemas sí podrían hacerlo en la medida en que el estudiante acceda a ellas tanto dentro como fuera del salón de clase (Day & Bamford, 1998).

De este modo se potenciará lo que Vygotsky (1989) llama la Zona de Desarrollo Próximo:

...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (pág. 133)

Por último, el Input Óptimo debe ser interesante y relevante para el estudiante, ya que de este modo podrá incluso olvidar que está aprendiendo una segunda lengua; explorar el Input Óptimo debe ser un ejercicio placentero para el estudiante, pues de otro modo no va a experimentar ni el interés ni la motivación suficientes para leer. De este modo, la literatura como Input Óptimo “comienza con deleite y termina con conocimiento” (Hill, 1986, pág.7), pues podría propiciar una experiencia estética, apelando a las emociones mediante el gusto (Hill, 1986) (Day & Bamford, 1998). El interés por descubrir qué ocurrirá puede ser lo suficientemente motivante y relevante para el estudiante.

El uso de un Input Óptimo le permite al estudiante aprender la lengua porque la comprende; el resultado de ese proceso es la adquisición de las habilidades. De este modo, Krashen invierte el orden propuesto en la Hipótesis de Desarrollo de Habilidades, según el cual adquirir vocabulario e interiorizar reglas gramaticales es

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una primera instancia para aprender una L2 y para que haya comprensión. Por el contrario, priorizar la comprensión lleva, entre otros muchos beneficios, a adquirir más vocabulario y a interiorizar mejor las reglas gramaticales, postura con la cual está de acuerdo Núñez (2013).

Krashen (2013) reconoce que la lectura abundante de textos literarios es uno de los mejores ejemplos de dicho input. Este tipo de lectura es lo que Day & Bamford (1998), y Hill (1986) definen como Lectura Extensiva (Extensive Reading) que se caracteriza porque busca la fluidez y el disfrute de la lectura que conlleva a aprehender información, se centra en el significado, se lee en grandes cantidades y, debido a que el estudiante escoge qué textos leer, estos se ajustan a su nivel. Además, conlleva grandes ventajas para el estudiante porque le permite internalizar la lengua, entrar en contacto con un contexto genuino en el que se utiliza dicha lengua y aporta en gran medida a su motivación por la lectura.

Por consiguiente, la lectura a la que se llega espontáneamente debido a que hay un interés y una motivación intrínseca por lo que se lee es una de las mejores vías para alcanzar la literacidad (literacy) en una lengua mediante la comprensión. Este tipo de lectura es a lo que Krashen (2013) llama Lectura Libre y Voluntaria (Free Voluntary Reading). Se caracteriza por seguir los mismos planteamientos de la Lectura Extensiva y por estar desligada de cualquier tipo de evaluación de comprensión de lectura o de memorización, en palabras de Krashen (2013), “Leer porque quieres, sin preguntas al final del capítulo”8 _{y funciona precisamente}

porque es un ejercicio placentero.

Coincidiendo con Krashen (2013), Núñez Delgado (2013) afirma que los retos de la enseñanza de la lengua y de la literatura son precisamente fomentar el gusto por la lectura, el uso de la lengua y la inclusión de contenidos que sean útiles para la vida.

8 _{Traducción de las investigadoras de}

The Power of Reading. Bogotá, Abril de 2013 (11:11 a 11:18) Diálogo o igi al: Readi g e ause ou a t to ... o uestio s at the e d of the hapte .

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Para poder sacar provecho de la Lectura Libre y Voluntaria, y así poder ser competente tanto en una primera como en una segunda lengua, Krashen (2013) propone tres etapas importantes.

La primera, es la de las historias que los padres o los adultos les leen a los más pequeños. Esta etapa es muy importante porque despierta en los niños el interés por el mundo de la lectura de modo que, cuando estos niños quieran comenzar a leer por su cuenta, puedan comprender mucho más. Krashen no pone en duda la eficacia de esta etapa en la adquisición de la segunda lengua.

La segunda etapa es la de la Lectura Libre y Voluntaria en la que el niño o el joven en su etapa escolar entra en contacto con una gran cantidad de Input Óptimo comprensible. El lector, entonces, ya puede leer autónomamente y puede elegir con libertad qué tipo de texto quiere abordar. Su objetivo no es leer para adquirir vocabulario, sino leer para satisfacer un interés. No importa si se trata de un cómic, una novela romántica, un manga, un libro de ciencia ficción o cualquier otro género, lo importante es que sea Lectura Libre y Voluntaria, pues de ese modo hay motivación para continuar leyendo, y comprensión del contenido. En ese sentido, Núñez Delgado (2013) se acerca a la visión de Krashen (2013) y afirma que, si bien es cierto que los clásicos son importantes como obras literarias con un valor estético, dentro de la clase no deben ser el punto de partida sino el punto de llegada. Para ella es más importante que los estudiantes se inicien en el mundo de la lectura con textos que les sean agradables, porque una vez que el estudiante siente gusto por la lectura es más fácil presentarle los clásicos y hacer que se acerque a ellos sin la mediación de una guía de lectura.

La última etapa que Krashen contempla es la de la lectura de textos especializados en un campo específico de interés del lector, lo que supone abordar temas más complejos que aquellos que leía en etapas anteriores para llegar a los niveles más altos de literacidad. Esto ocurre normalmente desde el período universitario o incluso en algunos casos en los últimos años de la escolarización.

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