Lenguaje y pensamiento Un enfoque psicológico

Englobados dentro de este enfoque psicológico se encuentran los trabajos del epistemólogo, filósofo, psicólogo y biólogo suizo Jean William Fritz Piaget (1896-1980) y del psicólogo y semiótico soviético Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Los estudios del primero marcan el origen del estudio del desarrollo cognitivo infantil y, aunque coinciden en afirmar que el ser humano posee un potencial que debe desarrollar (Gallego Codes, 2001: 23) y en elaborar, consecuentemente, teorías desde una perspectiva ontogenética, es decir, que ofrecen una visión de la relación entre pensamiento y lenguaje pero asociada esta a la evolución y desarrollo del individuo, el enfoque teórico de ambos autores difiere en dos aspectos claramente identificables como son el tipo de principio que rige supuestamente el desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el niño y en el curso que ha de seguir ese desarrollo.

Sigmund Freud planteó dos principios que recogían las dos funciones en potencia del pensamiento primario del niño y a los que denominó Principio de placer y Principio de realidad. El primero de ellos describe el proceso de satisfacción inmediata e ilimitada de los deseos e intereses del niño mediante formas de pensamiento alucinatorias (Vygotsky, 1995: 75-76). El segundo, basado en la premisa de que necesidad y adaptación conforman una unidad, hace referencia a un proceso de satisfacción de las necesidades físicas (i.e. alimenticias, etc.) mediante una adaptación a la realidad física en la que tiene lugar su desarrollo (Vygotsky, 1995: 75).

El curso del desarrollo del pensamiento y del lenguaje infantil cuenta con dos posibles puntos de partida (i.e. el individuo y el contexto social) y dos direcciones opuestas (i.e. de lo individual a lo social y viceversa). Inspirado por la idea de Freud de que el Principio de placer precede al de realidad, Piaget defiende un desarrollo cognitivo de origen individual con tendencia hacia lo social, es decir, del autismo extremo a la lógica de la razón (Vygotsky, 1995: 61). Vygotsky, por el contrario, defiende la idea de un desarrollo que parte de lo social y culmina en lo individual, otorgando de este modo mayor importancia al contexto social, a las necesidades físicas que este origina en el niño y al proceso de adaptación con el que se satisfacen las mismas (Principio de realidad). Este proceso describe, asímismo, la historia de los orígenes sociales de las funciones psicológicas del niño (Wertsch, 1988: 77).

Sería en los últimos años de su vida cuando Vygotsky, encargado de realizar la introducción para la traducción al ruso de la obra de Piaget „El lenguaje y el pensamiento del niño‟, revisitaría la figura y el trabajo del psicólogo suizo. En este material, que vería también la luz años más tarde como el segundo capítulo de su obra „Pensamiento y lenguaje‟ (Wertsch, 1988: 30), Vygotsky calificaría de revolucionaria la contribución de Piaget a la psicología (Vygotsky, 1995: 57) para, a continuación, realizar una valoración crítica de su trabajo. Piaget había plantado un desarrollo cognitivo cuyo punto de partida cronológico, estructural y funcional era una forma de pensamiento autista denominado Pensamiento „no dirigido‟. Apoyándose en argumentos evolutivos del psicólogo suizo Eugen Bleuler (1857-1940), Vygotsky desestima la idea de que ese pensamiento autista sea la forma de pensamiento original sobre la que puedan construirse los estadios ulteriores del desarrollo (Vygotsky, 1995: 63) sencillamente porque, desde un punto de vista biológico, el desarrollo ontogenético del niño depende exclusivamente de la satisfacción de sus necesidades, llevada a cabo esta mediante una adaptación a la realidad (i.e. ingestión real de comida) (Principio de realidad) y, en ningún caso, de la satisfacción producida por una alucinación placentera (Principio de placer) (Vygotsky, 1995: 65). Coincide, además, con Bleuler en afirmar que ese pensamiento autista, ese deseo de obtener una satisfacción imaginaria de los deseos que no son satisfechos en la vida real, no aparece hasta el cuarto estadio del desarrollo mental infantil (Vygotsky, 1995: 65, 75). Aunque no es nuestra intención profundizar más en la idea de los distintos estadios del

86 desarrollo intelectual, sí consideramos necesario aclarar que el que acabamos de mencionar, conocido también como estadio de crecimiento interno, se caracteriza, como su nombre indica, por la internalización de todas las operaciones y signos externos del niño (i.e. contar con los dedos, apoyos mnemotécnicos) con los que, hasta ese momento, había resuelto sus problemas internos (Vygotsky, 1995: 110) lo que significa que, a partir de ahora, va a ser capaz de operar sin la estimulación directa del mundo exterior, simplemente, mediante el manejo de un pensamiento basado en la experiencia de la memoria (Vygotsky, 1995: 65). Son, precisamente, ese pensamiento y esa memoria los que, junto con la atención y la percepción, conforman el conjunto de funciones psicológicas del niño, enmarcadas dentro de un contexto social al que pertenece por nacimiento (Wertsch, 1988: 41) y en el que tiene lugar la comunicación humana, función primaria del lenguaje (Vygotsky, 1995: 73). A partir de esta asociación de ideas resulta fácil comprender que, para Vygotsky, la forma original de pensamiento sea puramente social.

Otra de las cuestiones que preocupan a Vygotsky es aquella que está relacionada con el desarrollo de pensamiento y lenguaje. Su postura difiere de la de Piaget al negar la posibilidad de un desarrollo paralelo (Vygotsky, 1995: 74) o de un vínculo primario entre ambas funciones (Vygotsky, 1995: 197). La prueba de un desarrollo independiente habría de encontrarla Vygotsky en la existencia de una etapa preintelectual y preverbal en el niño que coincide con el primer estadio de su desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1995: 110). Es en un momento determinado de sus respectivos desarrollos individuales cuando pensamiento y lenguaje conectan y lo hacen como si de la superposición de dos círculos se tratase. La colisión entre pensamiento y lenguaje da origen, en el segundo estadio de su desarrollo, a un „pensamiento verbal‟ (Vygotsky, 1995: 110) y un „habla significativa‟ en el niño (Vygotsky, 1995: 198, 224). A pesar de su origen social común, la evolución del pensamiento y el habla no es la historia de un desarrollo paralelo. El primero surge originariamente en forma de pensamiento social, a continuación aparece el pensamiento egocéntrico y culmina su desarrollo con un pensamiento lógico/realista. Por su parte, el curso del desarrollo del habla se estructura en tres etapas: externa, egocéntrica e interna (Vygotsky, 1995: 109). El habla social externa original se dividiría, en un momento determinado, en dos tipos de habla social: el habla social común o habla comunicativa y el habla egocéntrica. Ambos tipos

son ejemplos de habla social pero el primero de ellos es un habla para los demás y se corresponde con lo que Piaget denominaba „habla socializada‟, mientras que el segundo es un tipo de habla para uno mismo (Vygotsky, 1995: 209). La función primaria de ese „habla con nosotros mismos‟ es la de permitirnos absorber ideas e información de nuestra cultura y comprobar y desarrollar nuestros conocimientos expresándolos a los demás, lo que la convierte en una herramienta de aprendizaje muy útil (Claxton, 2001: 143). Vygotsky describe este habla egocéntrica como un fenómeno de la transición de la actividad social y colectiva del niño a su actividad más individualizada (Vygotsky, 1995: 209) que surge cuando el niño transfiere, como hemos señalado anteriormente, formas de pensamiento social y colaborativo a la esfera de sus funciones psicológicas.

Los esfuerzos de Vygotsky por demostrar la importancia y la influencia del habla egocéntrica en el desarrollo del niño le llevaron a organizar actividades para niños de un modo similar a como lo había hecho Piaget pero añadiendo esta vez una serie de dificultades que obstruían el devenir normal de la actividad y obligaban al niño a enfrentarse a un problema. El hecho de que el niño se hablara a sí mismo a la hora de superar el obstáculo indicaba, sin lugar a dudas, que la perturbación del curso normal de la actividad suponía un estímulo para el habla egocéntrica (Vygotsky, 1995: 70) y que esta, contrariamente a la idea de Piaget, formaba parte integral de la actividad del niño (Vygotsky, 1995: 77). Sucesivos experimentos demostraron cambios entre la actividad y el habla egocéntrica. Se observó cómo el habla egocéntrica, que aparecía al final de la actividad marcando un momento decisivo o el resultado final de la misma, se desplazaba gradualmente a un punto medio y, finalmente, aparecía al inicio de la actividad (Vygotsky, 1995: 71). La explicación que ofrece Vygotsky a estos cambios es que el habla egocéntrica no se limita a ser un mero acompañamiento de la actividad del niño sino que va adquiriendo gradualmente distintas funciones que van desde la comprensión del resultado final (posición final), pasando por la búsqueda y planificación de la solución a un problema determinado o la descarga de tensión (posición media), hasta la planificación de la actividad (posición inicial) (Vygotsky, 1995: 71) entre otras.

Comprobada la sólida relación entre la actividad y el habla egocéntrica así como la enorme utilidad de esta última en la planificación y desarrollo de

88 la primera, Vygotsky se aleja de Piaget al plantear una hipótesis en la que se atreve a afirmar que el habla egocéntrica, que procede de la insuficiente individualización del habla social, evoluciona y acaba por transformarse en habla interna (Vygotsky, 1995: 211). El habla egocéntrica sería, por lo tanto, el estadio central en la transición del habla externa a la interna (Vygotsky, 1995: 74). La primera prueba del paso trascendental del habla egocéntrica al habla interna la encuentra al comienzo de la edad escolar cuando, sobre los siete u ocho años de edad, aprecia en el niño una rápida disminución del habla egocéntrica y un uso cada vez más frecuente del habla interna (Vygotsky, 1995: 208). La segunda, la halla en la notable semejanza que aprecia entre el habla egocéntrica infantil y el habla interna adulta. Las dos comparten ese carácter de „habla para uno mismo‟ (Vygotsky, 1995: 207), una estructura idéntica que les confiere un carácter incomprensible para los demás (Vygotsky, 1995: 72) y funciones semejantes como la de orientación mental y apoyo en la superación de problemas inesperados surgidos durante el desarrollo de la actividad (Vygotsky, 1995, 209).

Otro aspecto del enfoque teórico de Vygotsky en el que se puede apreciar la influencia de su idea del curso del desarrollo de lo social a lo individual es su definición del habla interna como un proceso de conversión a través del cual el habla (carácter social) se torna en pensamientos (carácter individual) (Vygotsky, 1995: 208). Es de este modo que las estructuras del habla dominada por el niño acaban por convertirse en las estructuras de su pensamiento (Vygotsky, 1995: 115) y este hecho le permite afirmar con rotundidad que el desarrollo del pensamiento está absolutamente determinado por el lenguaje, o en otras palabras, por los instrumentos lingüísticos del pensamiento y por la experiencia sociocultural adquiridos por el niño (Vygotsky, 1995: 115). Para Vygotsky, este habla interna va a permitir al individuo tomar el control sobre sus propios procesos mentales: la habilidad de dirigir su atención, elegir el curso del pensamiento y formular planes mentales (Gentner, 2003: 223).

En definitiva, al tratarse de un habla que sirve tanto al pensamiento „no dirigido‟ (en la satisfacción imaginaria de los deseos) como al lógico/realista (en la adaptación a la realidad) (Vygotsky, 1995: 74), su grado de relevancia en el conjunto del pensamiento es tan elevado que ha llegado a ser identificada con el pensamiento mismo, al que se considera como un habla inhibida y

silenciosa (Vygotsky, 1995: 108). En relación a esta asociación de Habla Interna y pensamiento, hemos de mencionar la teoría sobre el origen de las emociones. Según esta teoría, la percepción que tenemos de que hay una relación lineal (de causa y efecto) entre los hechos externos y nuestras emociones es errónea. Desde el área de la psicología cognitiva, se establece que entre los hechos externos y los efectos emocionales existe una instancia intermedia y que esta la consitutye el pensamiento, es decir, ese habla interna del individuo (Santandreu, 2011: 23). Ilustremos este punto con el siguiente ejemplo:

Centro de Educación Secundaria. Hove (Inglaterra). En clase de español como lengua extranjera para un grupo de alumnos del „Year 10‟ (14-15 años de edad) el profesor, hablante nativo de la lengua objeto de estudio, se dispone a explicar a los alumnos el plan de trabajo para esa clase y lo hace numerando las actividades a realizar apoyándose de sus dedos de tal manera que cuenta „uno‟ con el dedo índice y „dos‟, con el corazón. Antes de que pueda contar hasta tres, es testigo del gran revuelo que se organiza en clase y no comprende la reacción de „ofensa‟ que descubre en los rostros de los alumnos. Suponiendo que se trata de alguna chiquillería sin importancia, consigue por fin, tras unos instantes, calmarles, retomar el control y continuar con la clase. Horas más tarde, durante esa misma jornada laboral, la jefa de departamento manda llamar al profesor a su despacho donde le pregunta si es verdad que ha hecho „gestos ofensivos‟ delante de los alumnos. El profesor desconcertado niega haber hecho nada ofensivo en ninguna de sus clases. La jefa de departamento le vuelve a preguntar, esta vez mostrando un símbolo de victoria con sus dedos índice y corazón pero invertido. En esta ocasión, el profesor reconoce el gesto y expone su desconcierto ante el revuelo ocasionado en clase por sus alumnos. La jefa de departamento le explica, con una actitud a medio camino entre la seriedad y la comprensión, que ese gesto resulta muy ofensivo en Inglaterra ya que se corresponde con la expresión oral „fuck off‟ („Que te f***en‟). En ese momento, el profesor se siente muy avergonzado por su actuación y desanimado a continuar ante el peligro potencial de su desconocimiento cultural.

90 No es el hecho de haber contado hasta dos utilizando sus de los lo que avergüenza y desanima al futuro docente de la historia anterior sino su discurso interno negativo o, dicho de otro modo, el tono negativo de su habla interna. Este habla suele presentarse a través de cuatro formas fundamentales (Labrador, 1996: 222) que exponemos a continuación:

1) Autodiálogo y autoafirmaciones terroríficas (i.e. “Es terrible…”, “Es irreparable..”, etc.).

2) Afirmaciónes en términos de las cosas o las personas (i.e. “Deberían ser…”, “Es necesario que…”, etc.).

3) Afirmaciones en términos extremistas (i.e. “No poder aguantar, soportar, tolerar, etc., algo”).

4) Evaluación de la valía personal. Cuando esta se realiza mediante la comparación con otras personas, se deriva en la autocondena, la autodevaluación y el autodesprecio.

Como señalaremos más adelante, la modificación de ese habla interna será un aspecto clave en el control de emociones negativas como la incertidumbre o la ansiedad y un paso esencial en el proceso de desarrollo personal del ser humano.

Curiosamente, algunos autores se han atrevido incluso a ir un poco más allá al afirmar que llegamos a ser lo que pensamos, en otras palabras, que nuestro pensamiento determina nuestra propia imagen y esta a su vez condiciona nuestros sentimientos y nuestra forma de comportarnos (Dyer, 1986: 52). Vygotsky, por su parte, está convencido de que el secreto del verdadero entendimiento entre los seres humanos no radica en la comprensión de las palabras sino más bien en el entendimiento del pensamiento de los demás (Vygotsky, 1995: 227), en cuanto que, como hemos visto, actúa de motor del comportamiento humano.

Nuestro conciso repaso a la figura y el trabajo de Vygotsky nos ha permitido descubrir en su enfoque teórico y sus hallazgos empíricos un amplio repertorio de sugerentes conceptos, teorías e hipótesis que funcionan perfectamente como directrices que han de regir el desarrollo del presente trabajo de investigación y que exponemos brevemente a continuación:

Pensamiento social. La idea del origen social del pensamiento nos parece de un valor incalculable para otorgar la importancia que el contexto social posee (pero que parece no haberle sido reconocida aún en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras) en el desarrollo cognitivo humano. Hemos visto cómo en este apartado se afirma que el lenguaje es una herramienta de origen social y cómo este influye en el pensamiento. Por tanto, Vygotsky no se equivoca al afirmar que el pensamiento es social. Ahora bien, si aceptamos esta idea, debemos concluir también que para pensar como los demás, para comprender su pensamiento no basta con aprender la lengua extranjera en el contexto aislado de un aula situada fuera del país, sino que es necesario incluir una estancia en el país donde esa lengua extranjera funciona como L1 como requisito para completar la formación del nuevo profesorado. El propósito que perseguimos no es otro que el de enfrentar al estudiantado a un contexto social desconocido que va a suscitar en él nuevas necesidades físicas ante las que, la opción más inteligente será, adaptarse, produciéndose de este modo un desarrollo cognitivo. El lenguaje condiciona el pensamiento y este, a su vez, condiciona nuestro comportamiento. Estamos de acuerdo con esta afirmación pero creemos necesario matizar su validez en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Si una lengua equivale a un tipo de pensamiento, sería igualmente válido sostener que una lengua extranjera debe equivaler a un tipo de pensamiento distinto. Estableceremos de este modo una diferenciación entre los conceptos de lengua y pensamiento maternos, asociados a la L1 y los de lengua y pensamiento, asociados a la lengua extranjera. Algunos de los cuestionarios completados por el grupo de muestra seleccionado, pondrán de manifiesto como veremos más adelante, un uso de la lengua extranjera asociado a un tipo de pensamiento materno.

Pensamiento y lenguaje, independientes. Es evidente, por los resultados que se obtienen en los cursos de lenguas extranjeras, que ambas funciones tienen orígenes independientes: un dominio de la gramática y del vocabulario de la lengua extranjera no va

92 unido a otro modo de pensar. Por otro lado, nuestras observaciones durante nuestra etapa de estudiantes Erasmus nos permiten afirmar con rotundidad que el comportamiento de los estudiantes de intercambio durante su estancia en el extranjero tampoco da muestras de que se haya generado en su mente otra visión del mundo. Es cierto que el lenguaje necesita del contexto social para originar ese „pensamiento en lengua extranjera‟ del que hablábamos antes pero resulta igualmente innegable que ese tipo de pensamiento debe ir precedido de un esfuerzo consciente por parte del individuo. Concienciar al nuevo profesorado de esta realidad es uno de los propósitos que perseguimos con nuestra propuesta de programa de formación. De este modo conseguiríamos también que la enseñanza de lenguas extranjeras contemplase las repercusiones de su puesta en práctica en el contexto donde estas rigen el comportamiento de sus hablantes nativos.

El Principio de realidad. Esa estancia en el extranjero va a generar unas „necesidades físicas‟ que sólo pueden ser cubiertas mediante una „adaptación a la realidad social‟. Esta „adaptación‟, sin embargo, no es un proceso natural sino que implica un esfuerzo consciente e incluso costoso por parte del estudiante pero que va a repercutir positivamente en la adquisición y desarrollo de su Competencia Comunicativa Intercultural. La aplicación del Principio de realidad a las experiencias formativas del nuevo profesorado va a arrojar luz sobre los beneficios de la integración y las repercusiones de los ghetos.

El desarrollo del habla culmina con la aparición del habla interna. De esta se ha señalado que es el pensamiento mismo y que, entre sus funciones, se encuentran las de planificación de la actividad y la de resolución de problemas. Ahora bien, del mismo modo que diferenciamos entre lengua y pensamiento maternos y lengua extranjera y pensamiento en lengua extranjera, debemos empezar a hablar, valga la redundancia, de un habla interna materna, asociada a la L1, y un habla interna en lengua extranjera que constituiría el punto culminante de la formación del nuevo profesorado pues significaría, en primer lugar, que es capaz de equilibrar en su mente

la existencia y la fuerza de ambas, en segundo lugar, que es capaz de recurrir a la que exija el contexto social en el que se encuentre y, en tercer lugar, que ha sido capaz de llegar a pensar como los demás y de entenderles, por tanto, en profundidad.