Lenguaje y realidad Un enfoque etnolingüístico

Las teorías reunidas por el enfoque etnolingüístico coinciden en afirmar que el lenguaje es el agente que configura la mentalidad particular de cada grupo humano, es decir, su particular visión del mundo, el tipo de pensamiento y el patrón de conducta cultural al que se amoldan los miembros de ese grupo. Dentro de este enfoque etnolingüístico se distinguen una vertiente europea y de otra estadounidense. Una de las figuras más representativas del etnolingüismo europeo es el filósofo y lingüista alemán Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Tras la disolución del Sacro Imperio Romano Germánico en 1806 por Napoleón I, Alemania había quedado dividida en treinta y nueve estados. A finales del siglo XVIII arranca un movimiento imparable que buscaba la reunificación alemana y en el que las ideas de Humboldt y su teoría de la imagen del mundo jugarían un papel importante durante el siglo XIX al atribuírsele a la lengua el papel de nexo común de unión entre los distintos estados y hasta incluso razón misma de la existencia de un pueblo. De su investigación en torno a la influencia de las lenguas sobre las naciones, Humboldt concluye que la lengua interna, en su identidad con el pensamiento, el cual se materializa gracias a ella, es en el fondo la nación misma (Humboldt, 1991: 63). Nación y lengua son los elementos que con mayor fuerza marcan, generación tras generación, a las personas, concienciándolas al mismo tiempo de que se trata, sin lugar a dudas, de entidades fuertes y poderosas que están muy por encima de la individualidad humana (Humboldt, 1991: 62). La lengua es la manifestación de la mente humana, el alma de las personas (Humboldt, 1991: 24) o, dicho de otro modo, la lengua es el órgano de los modos peculiares de pensar y sentir de las naciones (Humboldt, 1991: 61).

Centrémonos a continuación en la vertiente etnolingüista estadounidense en la que destaca la figura del lingüista Edward Sapir (1884-1935). Intrigado por la tendencia natural de la Antropología a enmarcar el estudio del hombre dentro de una perspectiva tríptica conformada por los conceptos de raza,

94 lenguaje y cultura (Sapir, 1971: 207), Sapir observa que la solidez de la unión entre estos tres conceptos radica únicamente en el hecho de que se trata de una asociación histórica, lo que le empuja a cuestionar y a demostrar la verdadera relación que existe entre los mismos (Sapir, 1971: 216).

El lenguaje es al nacer, como otros mecanismos motores, nada más que una posibilidad (Allport, 1984: 21). Para Sapir consiste en un método puramente humano y no instintivo de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema auditorio de símbolos. Puramente humano porque esa “comunicación de ideas y deseos” (exclusivamente humanos ya de por sí) ha de realizarse obligatoriamente mediante el uso voluntario pero combinado de los, cuestionablemente según él, “órganos del habla” (i.e. pulmones, laringe, paladar, nariz, lengua, dientes y labios) (Sapir, 1971: 8-17) y no instintivo porque, a diferencia, por ejemplo, de la capacidad de andar que es una función biológica inherente al ser humano, el habla, el resultado de la fusión de lenguaje y pensamiento según Vygotsky, es una función culturalmente adquirida en el seno de un ambiente social. Como él mismo explica, si se elimina la sociedad hay razones para pensar que el individuo aprendería igualmente a andar pero no cabría duda de que jamás podría llegar a hablar (Sapir, 1971: 3-4).

Aclarada la naturaleza del lenguaje, Sapir se ocuparía a continuación de sacar a la luz la verdadera relación que este mantiene con los conceptos de raza, cultura e incluso, con otra función exclusivamente humana como es la del pensamiento.

Sapir no es partidario de identificar al conjunto de personas que hablan una misma lengua con una raza, o lo que es lo mismo, con un grupo humano que se distingue de otros grupos por sus características físicas (Sapir, 1971: 207). Reconoce que cada individuo de ese grupo humano quizás no piense en términos de „raza‟ pero sí es consciente de que en esencia es representativo de un extenso grupo humano que representa a su vez una porción del inmenso conjunto de la humanidad (Sapir, 1971: 208) por lo que califica de error establecer una rígida correlación entre lenguaje y grupo racial. Para ilustrar su postura recurre al idioma inglés que solamente en los Estados Unidos comparten como lengua materna tanto los millones de „negroes‟ como los blancos anglo-parlantes (Sapir, 1971: 209).

Tan sencillo como demostrar la falta de correlación entre lenguaje y raza le resulta explicar que lenguaje y cultura tampoco están forzosamente asociados. Para ilustrar este punto, además de recurrir a varios ejemplos de la América aborigen, hace uso nuevamente del idioma inglés y explica cómo un mismo idioma puede estar asociado a dos comunidades culturales tan distintas y tan distantes como, por ejemplo, las de Estados Unidos y el Reino Unido. El idioma puede ser el mismo pero la herencia cultural de ambos países es claramente diferente, ni mejor ni peor, simplemente diferente (Sapir, 1971: 214). En donde sí se puede apreciar una estrecha e íntima relación es entre la cultura y el contenido del lenguaje, o dicho de otro modo, entre la cultura y el vocabulario. Si la cultura no incluyese un conocimiento de conceptos tan elaborados como la teosofía o de algo tan sencillo como un caballo, el lenguaje no necesitaría tener un nombre para designar ese concepto o ese animal. Lo curioso es que, de tener constancia de la existencia de alguno de ellos, se verían obligados a inventar o a tomar prestado un nombre para designarlos (Sapir, 1971: 219) como parece ilustrar la siguiente anécdota personal:

University of Sussex. Brighton (Inglaterra). Justo antes de las vacaciones de navidad, el profesor de español (como lengua extranjera) decide sorprender a sus estudiantes dándoles a probar un producto típico: el turrón de almendra. Resultaba evidente, a juzgar por su reacción, que desconocían la existencia de ese producto y que jamás lo habían probado antes. Su primer instinto fue, inmediatamente, buscar un producto similar de su cultura para poder designar el nuevo producto que estaban degustando.

El interés de Sapir por la relación entre el lenguaje y el pensamiento le llevó a definir el primero como un cómo peculiar del pensamiento (Sapir, 1971: 218) y a afirmar que, en cierto sentido, ambas funciones son una misma cosa y añade que si existe un tipo de relación entre ambas, este sería de paralelismo porque el lenguaje, como hemos señalado más arriba, proporciona el vocabulario apropiado para la comunicación de los hechos culturales (Sapir, 1971: 217-218).

Desde la teoría lingüística han surgido tres posturas diferentes con las que se ha intentado ofrecer una explicación convincente del tipo de relación

96 que mantienen estas dos funciones humanas y que agrupan las denominadas „teorías de la capa‟, „teorías de la igualdad‟ y „teorías del molde‟. El primer grupo de teorías, las „teorías de la capa‟, representa una visión del lenguaje como una capa que se ajusta a las categorías del pensamiento del hablante, el lenguaje es el vestido del pensamiento (Chandler, 1995: 16). Vygotsky critica esta visión „pret-à-porter‟ del lenguaje argumentando que la estructura del habla no refleja simplemente la estructura del pensamiento y, precisamente por ello, el pensamiento no puede revestirse de las palabras como si estas fueran una prenda hecha a medida ya que este experimenta muchos cambios antes de convertirse en habla (Vygotsky, 1995: 203). Sapir por su parte critica esta postura argumentando que un flujo de lenguaje no siempre recubre un pensamiento y pone como ejemplo la frase: „Tomé un buen desayuno esta mañana‟ pues, desde su punto de vista, en ella el lenguaje no ha servido para materializar un laborioso pensamiento sino como medio de expresión de un simple recuerdo (Sapir, 1971: 14).

El segundo grupo de teorías, denominado como „teorías de la igualdad‟, supone una visión intermedia en la trilogía de teorías que intentan explicar el tipo de relación que se establece entre pensamiento y lenguaje y según la cual ambas funciones deben ser consideradas idénticas (Chandler, 1995: 16). Esto significaría que el pensamiento está completamente determinado por el lenguaje de tal manera que sólo puede concebirse la existencia de pensamiento verbal y descartarse la remota posibilidad de un „pensamiento no-verbal‟ (Chandler, 1995: 16). El enfoque teórico de Vygotsky se opondría a esta visión igualitaria del lenguaje al proponer el esquema descrito anteriormente de pensamiento y lenguaje como dos círculos que se tocan originándose de este modo el pensamiento verbal. Todo lo que se escapa a ese área superpuesta es o bien pensamiento no verbal (i.e. pensamiento manifestado en el uso de instrumentos) o bien habla no intelectual (Vygotsky, 1995: 110-111).

Para Sapir, el origen del lenguaje es pre-racional pero no le cabe duda de que el desarrollo del habla depende enteramente del desarrollo del pensamiento y apuesta por hablar de una relación de dependencia entre ambos más que de igualdad ya que, como él mismo explica, el instrumento (lenguaje) hace posible el producto (pensamiento) del mismo modo que el producto afina el instrumento (Sapir, 1971: 17).

La tercera postura, las „teorías del molde‟, defiende la idea de que las categorías del pensamiento han de adaptarse al molde que supone el lenguaje (Chandler, 1995: 16). Los autores escudados tras esta postura, entre los que se encuentra el propio Sapir (Sapir, 1971: 22), promulgan que el poder del lenguaje va más allá de la mera comunicación del conocimiento, siendo capaz de cambiar el modo en que pensamos, bien restringiendo el número de conceptos que pueden ser expresados, bien moldeando la forma y/o el contenido de nuestro conocimiento (Munnich y Landau, 2003: 113).

La teoría de Sapir contiene aspectos muy llamativos para un trabajo de investigación como el nuestro, basado en el lenguaje, la cultura o la sociedad y que pasamos a resumir a continuación:

El habla y el contexto social. Sapir coincide con Vygotsky al afirmar que el habla es adquirida culturalmente en el seno de un contexto social. Esta idea nos sirve, de nuevo, para insistir en nuestra propuesta de un programa de formación del nuevo profesorado que descarte la insularidad del aula de idiomas como entorno idóneo para el aprendizaje de lenguas extranjeras y la sustituya por el reto de un contexto social real.

Lengua y raza, no asociadas. Hablar de Spanglish, Chinglish, Japlish o Hinglish demuestra un empeño del hombre por unir a la fuerza dos conceptos entre los que no existe un vínculo primario, a saber, la lengua inglesa con los latino-americanos, con los chinos, con los japoneses o con los hindúes, respectivamente. Es nuestra intención desde estas páginas apostar por la asociación entre ser humano y modo de pensar. De este modo podríamos afirmar que aprender una lengua extranjera significa, por un lado, adscribirse a un modo de pensar y de ver el mundo propios de esa lengua concreta, una visión del mundo particular y, al mismo tiempo, contribuir a promover y perpetuar la lengua en cuestión, el modo de pensar y la visión del mundo asociados a la misma.

Lenguaje y cultura, no asociados. La falta de nexo entre ambos conceptos nos resultará de especial interés cuando abordemos las competencias clave y en concreto el capítulo dedicado a la

98 Competencia Intercultural en donde aclararemos que „ser intercultural‟ requiere conocimiento y experiencia. En lo que al conocimiento se refiere, „ser intercultural en cultura británica‟ requeriría un tipo de conocimiento de un sistema de valores y creencias específico pero diferente al que requeriría el „ser intercultural en cultura americana‟, por ejemplo. En cuanto a la experiencia, podríamos hablar en términos de „grados de interculturalidad‟. Un Primer Grado de Experiencia que implicaría una adquisición del conocimiento requerido en el contexto del aula, encontrándose esta, posiblemente, fuera del país donde ese sistema de valores y creencias aprendido son la norma y un Segundo Grado de Experiencia basado en la adquisición del conocimiento requerido pero teniendo lugar esta fuera del contexto del aula, en concreto, en el contexto social donde ese sistema de valores y creencias está en vigor. Este grado posiblemente podría corresponder al de una persona bilingüe. Ambos grados de experiencia se corresponderían con las dos etapas en que pretendemos dividir el programa de formación del nuevo profesorado y que tendrían lugar en el aula y en el país de la lengua extranjera, respectivamente. Cuando elaboremos el perfil del nuevo profesorado, será de obligado cumplimiento el „ser intercultural en cultura inglesa (británica)‟ y el haber alcanzado, al menos, un primer grado de experiencia en interculturalidad.

Benjamin Lee Whorf (1897-1941) se formó como ingeniero químico en el Massachusetts Institute of Technology y dedicó toda su carrera profesional a trabajar como ingeniero de prevención de fuegos para la Hartford Insurance Company. Sus conocimientos en lingüística serían el resultado de su interés personal en la materia, el autoaprendizaje y su interacción con Sapir y su círculo de estudiantes en Yale (Lucy, 1992: 25). Influido por ese contacto, Whorf retomaría las ideas de su maestro y acabaría redactando la versión final de la Hipótesis de la Relatividad Lingüística, enmarcada dentro de las denominadas „teorías del molde‟ y más popularmente conocida como Hipótesis de Sapir-Whorf (Trask, 1999: 63). Existen de la misma dos versiones en función del grado de influencia que, supuestamente, el lenguaje pueda llegar a tener sobre el pensamiento. Por un lado, la versión extrema, compuesta de dos

principios como son el del determinismo lingüístico, según el cual nuestro pensamiento está determinado por el lenguaje, y el de la relatividad lingüística, según el cual las personas que hablan lenguas diferentes perciben y piensan sobre el mundo de manera significativamente diferente (Chandler, 1995: 17) (Gentner y Goldin-Meadow, 2003: 3) (Gentner, 2003: 222) (Imai y Mazuka, 2003: 431).

Las personas que utilizan acusadamente gramáticas diferentes se ven dirigidas por sus respectivas gramáticas hacia tipos diferentes de observación y hacia evaluaciones diferentes de actos de observación, externamente similares; por lo tanto, no son diferentes sobre el mundo. (Whorf, 1971: 249-262).

El lenguaje se convierte en una especie de lente a través de la cual vemos el mundo. Un nuevo lenguaje debería propiciar una nueva visión del mundo tras la adquisición de las herramientas que amplían nuestra capacidad de visión, permitiéndonos apreciar aspectos del mundo que de otro modo hubiésemos sido incapaces de apreciar (Gentner y Goldin-Meadow, 2003: 12). La esencia de esta versión equivale a decir que la estructura de nuestro lenguaje afecta en gran medida la manera en que percibimos el mundo (Trask, 1999: 63) (Goldin-Meadow, 2003: 493) y, según qué autores, incluso a la manera en que actuamos en el mundo (Boroditsky, Schmidt y Phillips, 2003: 61). Desde esta perspectiva, la traducción de una lengua a otra debe considerarse como un proceso problemático y dificultoso (Chandler, 1995: 17), tanto como puede serlo el proceso mismo de la verbalización del pensamiento para escritores y pensadores (Vygotsky, 1995 225). Esta postura extrema según la cual pensamiento y acción están absolutamente determinados por el lenguaje es una visión conflictiva. No ha sido en ningún momento nuestra intención en este trabajo de investigación ni citar ejemplos aislados que ilustren posturas a favor o en contra ni tampoco casos de estudio que profundicen en la cuestión, simplemente, nos gustaría señalar que, a pesar de haber sido abandonada por la comunidad lingüística (Boroditsky, Schmidt y Phillips, 2003: 61), a la aportación de Whorf a la lingüística se le reconoce, todavía hoy en día, su excelente cualidad profesional (Lucy, 1992: 25).

Por otro lado, la versión moderada y la más aceptada actualmente por la mayoría de los lingüistas de la Hipótesis de Sapir-Whorf sostiene que el tipo de

100 lenguaje del que hagamos uso podría influir en la manera en que percibimos y pensamos sobre el mundo (Chandler, 1995: 19), es decir, más que determinado, el pensamiento es simplemente influenciado por el lenguaje o, más específicamente, por el uso, dentro del lenguaje, de una variedad del mismo, basada en convenciones culturales o estilos de uso individuales, frente a otra (Chandler, 1995: 20). Este hecho confiere una mayor importancia al contexto social, lo que permite concebir la relación pensamiento-lenguaje como un proceso de dirección doble: el lenguaje influye en el pensamiento y, a su vez, esa forma en que percibimos y pensamos sobre el mundo influye en el tipo de lenguaje del que hacemos uso (i.e. no se utiliza la misma variedad del lenguaje cuando hablamos a nuestro jefe que cuando nos dirigimos a un amigo, por ejemplo) (Chandler, 1995: 19).

Una vez hecho el repaso a la contribución de Whorf, vamos a ir cerrando el presente apartado dedicado a la corriente etnolingüística estadounidense no sin antes poner de relieve las implicaciones que para nuestro trabajo tienen los siguientes dos aspectos de la teoría whorfiana:

El problema de la traducción. Cuando se alcanza cierto dominio de la lengua extranjera pero el aprendizaje de la misma no ha servido para generar el tipo de pensamiento asociado a la misma, nos llama poderosamente la atención la técnica utilizada por los estudiantes de „traducir‟ su pensamiento materno por medio de la lengua extranjera. El instrumento de medida recogerá numerosos ejemplos de este tipo de „traducción‟ en los discursos escritos de los sujetos de muestra.

La influencia de la variedad social del lenguaje. Como hemos visto en la versión moderada de la hipótesis de Sapir-Whorf, no es el lenguaje como conjunto sino una variedad social del mismo la que influye en nuestra visión del mundo y, quizás, también en nuestro modo de pensar. Por eso, podríamos decir que el Spanglish es un modo de comunicarse con la lengua extranjera así como un modo de pensar y un modo de ver el mundo únicos, irrepetibles y diferentes a los de, por ejemplo, el Hindish o el inglés británico. Este hecho condiciona al estudiante a la hora de adquirir el conocimiento de un sistema cultural concreto con el que desarrollará su Competencia Intercultural así como el destino en el que desea alcanzar un Segundo Grado de Experiencia en interculturalidad pues este facilitará o entorpecerá la adquisición y desarrollo

de su Competencia Comunicativa Intercultural, fin último de su proceso de formación.