35
L1 en el aprendizaje de idiomas. Incluso en efectivos procesos de ASL que culminan en el bilingüismo, la naturaleza interactiva del procesamiento de idiomas continúa promoviendo la transferencia e interferencia entre L1 y L2. No obstante, en cuanto más grande sea la proximidad conceptual, material y lingüística entre los idiomas, más exitosos resultarán los procesos de transferencia.
Entre los aspectos relacionados con la corrección de errores, se debe tener en cuenta el concepto de transferencias entre los idiomas abordado anteriormente. En estas transferencias de las estructuras establecidas en el L1 hacia el L2, fonológica, sintáctica y gramaticalmente entre otras, se produce una ganancia a corto plazo a expensas de transferencias erróneas que deberán ser corregidas a largo plazo. No obstante, el autor señala que incluso los casos más difíciles, las transferencias negativas pueden ser corregidas con entrenamiento y ensayo.
Acuerdo Neutral Desacuerdo
I V I V I V
A3. Es i po ta te ap e de co CD’s u ot o tipo de ulti edia. 70 57 30 38 - 5
A4. Es mejor aprender una segunda lengua en el país donde es idioma
oficial. 85 86 11 10 4 5
A10. Es importante practicar en el laboratorio de idiomas. 63 67 37 29 - 5
A24. Cuando a los estudiantes se les permite interactuar libremente (en
grupo o actividades de grupo) aprenden los errores de los otros. 37 38 30 19 33 43 Ilustración 11 Resultados de las creencias relacionadas con el contexto
Con respecto a las aseveraciones relacionadas con el contexto (Ilustración 11), ambos grupos estuvieron de acuerdo con A3. Es importante aprender con CD’s u
otro tipo de multimedia, A4. Es mejor aprender una segunda lengua en el país donde es idioma oficial (p=0.97) y A10 Es importante practicar en el laboratorio de idiomas (p=0.95). Por otro lado, reportaron posiciones divergentes con respecto a
A24 Cuando a los estudiantes se les permite interactuar libremente (en grupo o actividades de grupo) aprenden los errores de los otros.
36
El Modelo de Competición señala que las redes neuronales pueden ser efectivamente entrenadas a través de la presentación repetitiva de estímulo. Puntualiza como estrategias concretas para el aprendizaje de L2 el escuchar radio, ver televisión y cine, practicar diálogos pregrabados, practicar nuevos elementos léxicos y el estudio directo de la teoría gramatical. Con respecto a la interacción con otros aprendices, el Modelo enfatiza en la importancia del intercambio social y de la calidad de las entradas lingüísticas, lo cual actuaría en beneficio de la A4. Cabe hacer mención al hecho señalado anteriormente, en el sentido de que las transferencias negativas pueden ser corregidas con entrenamiento y ensayo, un aspecto estrechamente relacionado con la A24.
CONCLUSIONES
Las creencias epistemológicas se construyen discursivamente y se presentan como verdades personales incontrovertibles, de naturaleza idiosincrática que usualmente residen en la memoria episódica, con una fuerte carga afectiva y componentes evaluativos (Nespor, 1987). Pese a su naturaleza compleja, dinámica y contradictoria (Barcelos y Kalaja 2011), a partir del presente estudio se evidencia la importancia de realizar una aproximación a las creencias de los estudiantes como ejercicio de aula, ya que estas no sólo tienden a determinar la satisfacción de los estudiantes con el desarrollo de un curso y la confianza de los mismos en el docente; sino que adicionalmente se encuentran ligadas con los niveles de proficiencia (Peacock, 2001), selección de estrategias de aprendizaje (Yang, 1999) y en la interpretación del conocimiento (Pajares, 1992).
De este modo, las creencias que los estudiantes tienen sobre la forma más adecuada de aprender idiomas tienen el potencial de beneficiar o interferir con proceso de aprendizaje (Borg, 2006; Horwitz, 1988; Phipps y Borg, 2009; Wenden, 1999). Por ello resulta relevante como ejercicio de aula, el reconocer dichas creencias epistemológicas, tanto como estudiante como docente, particularmente en el aprendizaje de segundas lenguas. Los cuestionarios utilizados para el presente estudio, ofrece una buena perspectiva para realizar dicha aproximación.
37
El presente estudio muestra como los estudiantes de I y V sostienen creencias similares sobre el ASL, corroborando los hallazgos de Phipps y Borg (2009), según los cuales las creencias de los educadores demuestran estar fuertemente arraigadas en el momento de ingreso a la universidad. De hecho, los dos grupos de estudiantes coincidieron con sus apreciaciones en el 80% de las afirmaciones. En la mayoría de los casos, como lo demuestra el análisis anterior, coinciden con los supuestos del Modelo de Competición y en los puntos de divergencia, la fundamentación teórica del Modelo de Competición ofrece elementos enriquecedores para actuar docente.
Las divergencias que se presentan en términos de señalar la preponderancia que en el ASL debe tener el vocabulario o la gramática, pasan a ser resueltas por el Modelo de Competición al asociar el procesamiento de las oraciones, con la detección e interpretación de señales y no en la identificación de estructuras gramaticales, como lo propone la gramática generativa. En ese sentido, ofrece una aproximación diferente desde la teoría gramatical en relación con la prevalencia que actualmente tiene la gramática generativa en los planes de estudio.
Con referencia al vocabulario, el modelo identifica a los elementos léxicos y al estudio de la teoría gramatical como partes del sistema de “autoayuda” del aprendiz adulto. No obstante, enfatiza la importancia de incrementar la conexión directa entre los nuevos elementos léxicos en segunda lengua y las representaciones conceptuales, con la subsecuente reestructuración de los conceptos subyacentes, a fin de desarrollar la automaticidad del acceso léxico en L2. De esta forma, se construyen enlaces directos entre sonidos y significados, apoyando el proceso de configuración de una estructura conceptual separada para la segunda lengua.
De esta forma, las divergencias encontradas entre los grupos al momento de definir entre el vocabulario y la gramática como aspectos significativos en la adquisición de segundas lenguas, se fundamentan precisamente en el enfoque conceptual y metodológico que se les confiere actualmente.
38
El Modelo también resalta la importancia de la práctica y ensayo permanente así como el andamiaje y la exposición constante a entradas lingüísticas de calidad. La práctica y el entrenamiento constante posibilitan la corrección de transferencias negativas que se hayan dado del L1 al L2 y disminuye los efectos de la naturaleza parasitaria del L2, particularmente en el adulto aprendiz. De igual manera, otro aspecto fundamental en un afectivo proceso de adquisición de segundas lenguas lo constituye un apropiado andamiaje, y adicionalmente se enfatiza la importancia de la interacción social.
A partir del presente estudio, y posterior al análisis de las respuestas obtenidas, queda de manifiesto la importancia de ofrecer entrenamiento específico a los docentes en formación con respecto a estrategias específicas en para realizar un efectivo andamiaje como docentes de segundas lenguas, así como en el adecuado proceder con relación a la corrección de errores en los aprendices. Debido a que el modelo especifica que el permitir transferencias “negativas” del L1 a L2 se torna en una ganancia a corto plazo, a expensas de tener que sortear dificultades a largo plazo.
El desarrollo del presente estudio ofrece elementos enriquecedores para la formación docente y para quienes se encuentran inmersos en procesos de aprendizajes de segundas lenguas. Futuras investigaciones podrían explorar más profundamente las correlaciones encontradas entre ciertas creencias epistemológicas y los niveles de proficiencia, desempeño o elección de estrategias educativas a partir de los resultados reportados por otras investigaciones; o incluso, abordar cómo las creencias epistemológicas interactúan con acciones, emociones e identidades, a fin de dimensionar sus repercusiones en los contextos políticos de la enseñanza y aprendizaje de idiomas.
39 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Agathopoulou, E (2010) EFL student teachers’ beliefs and the effect of a second language acquisition course. In A. Psaltou-Joycey and M. Matthaioudakis (eds), Advances in Research on Language Acquisition and Teaching (Selected Papers from the 14th
International Conference of the Greek Applied Linguistics Society). Greece, Thessaloniki: Greek Applied Linguistics Association, 165-177
Barcelos, A.M.F. y Kalaja, P. (2011) Introduction to Beliefs about SLA revisited. System 39
281-289.
Bates, E., & MacWhinney, B. (1981). Second language acquisition from a functionalist perspective: Pragmatic, semantic and perceptual strategies. In H. Winitz (Ed.), Annals ofthe New York Academy of Sciences conference on native and foreign languageacquisition(pp. 190-214). New York: New York Academy of Sciences. Bates, E., & MacWhinney, B. (1982). Functionalist approaches to grammar. In E. Wanner&
L.Gleitman (Eds.), Language acquisition: The state of the art(pp. 173-218). New York:Cambridge University Press.
Borg, S. (2006) Teacher Cognition and Language Education: Research and Practice.Continuum, London.
Breen, M. P. (1991). Understanding the languageteacher. In:Phillipson, R., Kellerman, E.,
Selinker, L.,Sharwood Smith, M., Swain,
M.,(Eds)Foreign/SecondLanguagePedagogyResearch, Multilingual Matters,
Clevedon, 213–233.
Brown, C. A., & Cooney, T. J. (1982). Research on teacher education: A philosophical orientation. Journal of Research and Development in Education, 15(4), 13-18.
Brown, J. y McGannon, J. (1998). What do I know about language learning? The story of the beginning teacher. Proceedings of the 23rd ALAA (Australian Linguistics Association of Australia) Congress, Griffith University, Brisbane, 30 June–3 July 1998. Disponible en:http://www.cltr.uq.edu.au/alaa/proceed/bro-mcgan.html
Dekeyser, R (1998) Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar. In C. Doughty & J. Williams (eds.), Focus on form in classroom language acquisition. New York: Cambridge University Press, 42- 63
40
Dekeyser, R (2001) Automaticity and automatization.In P. Robinson (ed.), Cognition and second language instruction.New York: Cambridge UniversityPress, 125-151
DeKeyser, R. M., & Criado-Sánchez, R. (2012). Automatization, skill acquisition, and practice in second language acquisition. In C. A. Chapelle (Ed.), The Encyclopedia of Applied Linguistics. Oxford, UK: Wiley-Blackwell
Ellis, E. M. (2006). Language learning experience as a contributor to esol teacher cognition.TESL-EJ, 10(1), 1-20.
Ellis, R. (2008). The Study of Second Language Acquisition (2nd ed.). Oxford: Oxford UniversityPress
European Reference Framework (2007).Key competences for lifelong learning.Official Journal of the European Union. Luxembourg
Foote, L., Smith, J., & Ellis, F. (2004). The impact of teachers' beliefs on the literacy experiences of young children: A New Zealand perspective. Early Years, 24(2), 135- 148.
Horwitz, E., (1985) Using student beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods course.Foreign Language Annals18 (4), 333e340.
Horwitz, E. K., (1988) The Beliefs about Language Learning of Beginning University Foreign Language Students.The Modern Language Journal, 72 (3)283-294
Kern, R. G. (1995). Students’ and teachers’ beliefs about language learning.Foreign LanguageAnnals, 28, 71-92
Lightbown, P. y Spada, N. (2012). How Languages are Learned (3a ed.).
Oxford: Oxford University Press
Mantle-Bromley, C. (1995) Positive attitudes and realistic beliefs. Modern Language Journal, 79 (3)372–386
McDonalds, M., Badger, R. y White, G. (2001). Changing values: what use are theories of language learning and teaching? Teaching and Teacher Education, 17, 949–963
MacWhinney, B. (1987). The Competition Model. In B. MacWhinney (Ed.), Mechanisms of language acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
41
MacWhinney, B. (2001). The Competition Model: The input, the context, and the brain. In P. Robinson (Ed.), Cognition and Second Language Instruction. New York:
Cambridge University Press.
Moulton, R (2007) A Look Under the Hood - A Study of SLA Beliefs and the Underlying Theories. The Centre for English Language Studies, The University of Birmingham.
Disponible en: http://www.birmingham.ac.uk/Documents/college-
artslaw/cels/essays/secondlanguage/MoultonSLAALookUndertheHoodAStudyofSLA BeliefsandtheUnderlyingTheories.pdf
Negueruela-Azarola, E., 2011. Beliefs as conceptualizing activity: a dialectical approach for the second language classroom. System 39 (3),359-369.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching.Journal of CurriculumStudies, 19, 317-328.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Pan, L., Block, D., 2011. English as a “global language” in China: an investigation into learners’ and teachers’ language beliefs. System 39 (3),391-402.
Peacock, M. (2001). Preservice ESL teachers beliefs about second language learning a longitudinal study. System, 29 (2) 177-195
Phipps, S. y Borg, S. (2009) Exploring tensions between teachers’ grammar teaching beliefs and practices. System, 39, 380-390
Richardson, V. (1996) The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In: Sikula J, Buttery TJ, and Guyton E (eds) Handbook of Research on Teacher Education. New
York: Macmillan.
Schmidt, R. (1995). Consciousness and foreign language learning: A tutorial on attention and awareness in learning. In R. Schmidt, Ed., Attention and awareness in foreign language learning (pp. 1-63). Honolulu, HI: University of Hawaii, National Foreign Language Resource Center.
Segalowitz, N. (2003) Automaticity and second language acquisition. In C. Doughty & M. Long (Eds.), The Handbook of Second Language Acquisition. (pp. 382-408) Oxford: Blackwell Publishers
42
Thompson, A. G. (1984). Teachers' conceptions of mathematics and mathematics teaching: Three case studies. Educational Studies in Mathematics, 15 (2), 105-127 Thompson, A G. (1992) Teachers’ Beliefs and Conceptions: A Synthesis of the Research.
In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, (pp. 127-146). New York: Macmillan Publishing Company.
Wan, W., David Low, G., Lib, M., 2011. From students’ and teachers’ perspectives: metaphor analysis of beliefs about EFL teachers’ roles. System39 (3), 403-415.
Wenden, A., 1986. What do second-language learners think about learning. ELT Journal
40, 3-12.
Wenden, A., (Ed.) 1999. System 44 (Special issue on beliefs about SLA)
Wong, M. S. L. (2010). Beliefs about language learning: A study of Malaysian pre-service teachers. RELC Journal, 41, 123-136.
Yang, N. (1999) The relationship between EFL learners' beliefs and learning strategy use.
43 Anexo 1. Instrumento
Muchísimas gracias por participar en la presente encuesta. La información suministrada por usted se mantendrá de forma confidencial y anónima. Ésta información será utilizada para el estudio de "Concepciones que sobre el aprendizaje de segundas lenguas tienen los docentes del Colegio Colombo Americano". Detalles disponibles en: www.ProyectoL2.weebly.com
No existen respuestas apropiadas o erradas, responda simplemente de acuerdo con sus creencias y nos permitirá caracterizar las concepciones existentes sobre el aprendizaje de idiomas. Por favor diligencie las dos partes del formato.
Estoy i fo ado a o espe to a la i vestiga ió : “Co ep io es ue so e el ap e dizaje de segu das
lenguas tienen los estudiantes de lenguas modernas" y mi participación en la presente encuesta es voluntaria.
Firma: ________________________________________________
Género: Femenino Masculino
Edad en años: Menos de 17 18 - 22 23 - 27 Más de 27
Es usted bilingüe: No Si Años de estudio en colegio bilingüe ________
1. Estudios Finalizados
Bachiller: Académico Comercial Pedagógico
Pregrado: Licenciatura en Idiomas Licenciatura en otras áreas Otro
Otro pregrado: No Si Especialización: No Si Maestría: No Si Doctorado: No Si 2. Experiecia (años) Docencia 1-4 5- 10 Más de 10
44
Por favor indique el grado de acuerdo o desacuerdo que comparte con cada una de las siguientes afirmaciones.
To tal mente d e acu er d o D e acu er d o N eu tr al En d es acu er d o To tal mente en d es acu er d o
1. Es más fácil para los niños que para los adultos aprender idiomas extranjeros.
2. Algunas personas nacen con una habilidad especial para aprender lenguas extranjeros.
3. Es i po ta te ap e de co CD’s u ot o tipo de
multimedia.
4. Es mejor aprender una segunda lengua en el país donde es idioma oficial.
5. Tengo aptitudes para los idiomas extranjeros. 6. La parte más importante en el aprendizaje de idiomas
extranjeros es aprender vocabulario. 7. Es importante repetir y practicar mucho. 8. Si se permite el cometer errores al inicio del
aprendizaje de una segunda lengua, después será más difícil superarlos.
9. La parte más importante en el aprendizaje de idiomas extranjeros es la gramática.
10. Es importante practicar en el laboratorio de idiomas. 11. Las mujeres son mejores que los hombres en el
aprendizaje de idiomas extranjeros.
12. El aprendizaje de idiomas extranjeros es diferente al aprendizaje de otras asignaturas.
13. Aprender lenguas extranjeras es más que todo un asunto de traducir del castellano.
14. Los colombianos son buenos para aprender idiomas extranjeros.
15. Todo el mundo puede aprender a hablar un idioma extranjero.
16. Los idiomas se aprenden principalmente a través de la imitación
45
17. El factor más importante en el exitoso aprendizaje de un segundo idioma es la motivación.
18. En cuanto más temprano se introduzca el segundo idioma en los programas curriculares de los colegios, más elevada es la probabilidad de éxito en el aprendizaje.
19. La mayoría de los errores que comenten los estudiantes de segundo idioma se deben a la interferencia de la lengua materna.
20. Los profesores deben presentar las reglas gramaticales una por una y los estudiantes deben practicar los ejemplos de cada una antes de pasar a la siguiente. 21. Los profesores deben enseñar estructuras simples del
idioma antes de pasar a las más complejas.
22. Los errores de los estudiantes deben corregirse inmediatamente a fin de prevenir la formación de malos hábitos.
23. Los profesores deben utilizar materiales que expongan a los estudiantes solamente a las estructuras del lenguaje que se le ha enseñado.
24. Cuando a los estudiantes se les permite interactuar libremente (en grupo o actividades de grupo) aprenden los errores de los otros.
25. Los estudiantes aprenden lo que se les enseña.