CONVERGENCIAS DE LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS Y EL MODELO DE COMPETICIÓN
INVESTIGADORA:
LINDA BASTO RODRIGUEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, D.C
CONVERGENCIAS DE LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS Y EL MODELO DE COMPETICIÓN
INVESTIGADORA:
LINDA BASTO RODRIGUEZ
Trabajo para optar por el título de Magíster en Educación
TUTORA:
OLGA ORTIZ FERNÁNDEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, D.C
"La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Solo velará por que no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y por que las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vea en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia".
Tabla de Contenido
RESUMEN...1
INTRODUCCIÓN ...1
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ...2
OBJETIVOS ...3
General ...3
Específicos ...3
ANTECEDENTES ...4
MARCO TEÓRICO...8
APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS ...8
Modelo de Competición ...17
RELACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL APRENDIZAJE ...21
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ...23
DISEÑO METODOLÓGICO...24
Metodología ...24
Instrumento...26
Análisis de datos...26
CONCLUSIONES ...36
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...39
Anexo 1. Instrumento ...43
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Publicaciones relacionadas con las creencias y ASL 2003-2013 ... 5
Ilustración 2 Análisis Bibliométrico ... 7
Ilustración 3 Caracterización de la población ... 25
Ilustración 4 Resultados de las creencias relacionadas con la entrada lingüística 27 Ilustración 5 Preponderancia del vocabulario ... 29
Ilustración 6 Importancia de la repetición y práctica ... 29
Ilustración 7 Preponderancia de la gramática ... 30
Ilustración 8 Exposición a estructuras gramaticales ... 31
Ilustración 9 Resultados de las creencias relacionadas con el aprendiz ... 32
Ilustración 10 Corrección de errores ... 34
“Sin teoría, no hay forma de distinguir procedimientos pedagógicos efectivos de rituales, no hay forma de determinar cuáles aspectos del método son útiles y cuáles no lo son.”
RESUMEN
Numerosas investigaciones desarrolladas sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras han concluido que varias de las creencias que los estudiantes tienen sobre la forma de aprender idiomas actúan en apoyo o detrimento del proceso de aprendizaje. Adicionalmente, las creencias de los educadores pueden ejercer una persistente influencia a largo plazo en las prácticas educativas, superando los efectos logrados con la formación que se recibe como educador. En el presente estudio se aplicó un cuestionario, basado en el BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory) y el Cuestionario de Lightbown & Spada acerca de las creencias sobre el aprendizaje de segundas lenguas, a estudiantes de I y V semestre de la Licenciatura de Lenguas Modernas. Esto con el fin de determinar la convergencia o disparidad de dichas creencias con los principios básicos del Modelo de Competición. Las divergencias que se presentan pasan a ofrecer interesantes enfoques metodológicos y conceptuales en términos del actuar docente, el aprendiz adulto y el diseño curricular de los programas de fromación para educadores.
Palabras claves: Creencias Epistemológicas, Docentes, BALLI, Modelo de Competición, Segundas Lenguas
Key words: Beliefs, Teachers, BALLI, Competition Model, L2, Second Language
Palavras-chave: Crenças epistemológicas, Professores, BALLI, Competição Modelo, segunda língua
INTRODUCCIÓN
cambios constantes de un mundo crecientemente interconectado (Key competences for lifelong learning, 2007).
Conscientes de esta realidad, las políticas gubernamentales propenden por ofrecer apoyo e impulso al desarrollo de las habilidades comunicativas en inglés tal como se encuentra consagrado en el Plan Nacional de Bilingüismo 2004-2019. Más recientemente y con la aprobación de tratados de libre comercio internacionales, se ha evidenciado la necesidad de fortalecer el bilingüismo como estrategia para lograr mayores niveles de competitividad a nivel internacional. De hecho el Ministerio de Educación Nacional, a partir de varias iniciativas a nivel nacional, procura sensibilizar a las Instituciones de Educación Superior sobre la importancia del dominio de una lengua extranjera y generar un compromiso frente a la política de fortalecimiento del desarrollo de competencias en lengua extranjera (Encuentro Nacional sobre Bilingüismo, MEN 2011).
Investigaciones desarrolladas sobre las creencias que del aprendizaje de lenguas extranjeras tienen educadores y estudiantes, han demostrado que dichas creencias pueden actuar en beneficio o detrimento del proceso de aprendizaje (Borg, 2006; Horwitz, 1988; Phipps y Borg, 2009; Wenden, 1999). Estos estudios también señalan que la satisfacción de los estudiantes con el curso y la confianza en el docente, se pueden ver afectadas por estas mismas creencias. Por ello, enfatizan en la importancia de identificar las creencias que sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras tiene los estudiantes para garantizar un mayor grado de apertura de éstos a los métodos de enseñanza y por tanto puedan recibir el máximo beneficio de los procesos educativos que ocurren al interior del aula.
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Thompson (1984) señala que los hallazgos de las investigaciones dedicadas al estudio de los procesos de pensamiento y toma de decisiones de los docentes, sugieren que dichos procesos tienden a ser más intuitivos e instintivos que racionales. Por tanto, resulta valioso examinar las creencias de los docentes en formación, dada su potencial influencia en la creación de patrones que devengan en comportamientos habituales de los mismos en su actuar profesional.
Adicionalmente, el contrastar estas creencias con los elementos constitutivos del núcleo conceptual del Modelo de Competición, tiene el potencial de aportar elementos enriquecedores al quehacer docente. En el sentido de ofrecer evidencia que, desde este modelo, fundamente dichas creencias.
OBJETIVOS
General
Caracterizar las creencias que, sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras, tienen un grupo de estudiantes de primer y quinto semestre de la Facultad de Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana; y su correspondencia con los elementos constitutivos del núcleo conceptual del Modelo de Competición.
Específicos
Determinar las similitudes y diferencias de las creencias que sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras tienen un grupo de estudiantes de primer y quinto semestre de la Facultad de Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Comparar los resultados del análisis de resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes con los elementos constitutivos del núcleo conceptual del Modelo de Competición.
ANTECEDENTES
Como lo señalan Barcelos y Kalaja (2011), las creencias sobre la adquisición de segundas lenguas (ASL) han atraído a profesionales en Lingüística Aplicada desde mediados de la década de los 80’s, ello se evidencia en los trabajos publicados por Elaine Horwitz (1985) y Anita Wenden (1986). Así se despertó un inmenso interés en el campo de la Lingüística Aplicada que encontraría su máximo expresión con el coloquio que, respecto a las creencias sobre el ASL, se realizara en la conferencia internacional de Tokyo (AILA) en 1999.
En ese mismo año, la revista de tecnología educativa y lingüística aplicada, System, publicaría una edición especial destinada exclusivamente a los hallazgos en este campo. Varias publicaciones le sucederían en los años posteriores. Incrementándose año tras año, como lo demuestra la siguiente gráfica. La siguiente tabla agrupa los resultados del análisis desarrollado al número de artículos que corresponden a los criterios de “creencias” y “aprendizaje de segundas lenguas” (beliefs and SLA) reportados por la base de datos ISI Web of Science durante el período comprendido entre 2001 - 2013. Resultados similares arroja la base de datos ScienceDirect (Ilustración 1).
Ilustración 1 Publicaciones relacionadas con las creencias y ASL 2003-2013
A continuación se reseñan las principales investigaciones desarrolladas en este campo en los últimos años, las cuales no sólo contribuyeron con el diseño metodológico del presente estudio, sino que aportan elementos fundamentales en el análisis de los resultados (Ilustración 2).
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Estudio Perspectiva Enfoque de estudio Contexto Recolección de datos
Enfoque Población objetivo Análisis de datos
Wan et al. (2011) Estudio descriptivo
-Emic - Contextual, específicamente
relacionado con la Teoría Sociocultural
Creencias que sobre el papel de los profesores de inglés tienen los estudiantes, posibles diferencias entre grupos objetivo y la factibilidad de que los profesores adapten sus estilos.
- Universidad china - Estudiantes
universitarios de primer y tercer año
(N= 32 y 33) y profesores de ESL (N=33)
-Completar oraciones “U p ofeso de i glés es … po ue … “ y entrevistas con los profesores.
-Análisis metafórico
Pan and Block (2011) Estudio descriptivo
-Emic - Contextual, específicamente
relacionado con la Teoria Sociocultural/Dialógica
Creencias sobre el inglés, como idioma para ser aprendido y enseñado, de estudiantes y profesores con relación a los discursos de globalización y valor instrumental
- Universidad china - Estudiantes
universitarios de inglés (N=637) y profesores de ESL (N=53)
-Cuestionario y entrevistas
-Análisis estadístico básico, análisis de discurso
Negueruela-Azarola (2011) Estudio de caso; cualitativo
-Etic
- Contextual, específicamente
relacionado con la Teoria Sociocultural
Creencias personales en relación con conocimiento teórico y práctica pedagógica
-Universidad estadounidense
-Estudiante universitario de licenciatura
-Entradas en un foro de discusión en-linea (en adición a otros tipos de información)
- Análisi temático en términos de tesis, antítesis y síntesis
Agathopoulou (2010) Estudio descriptivo longitudinal
- Emic
- Cognitivista desarrollista
Creencias sobre el aprendizaje de idiomas y la posibilidad de que un curso logre afectar estas creencias
- Universidad griega - Estudiantes
universitarios de idioma y literatura inglesa (N=46)
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Estudio Perspectiva Enfoque del estudio Contexto Recolección de datos
Enfoque Población objetivo Análisis de datos
Wong (2010) Estudio longitudinal cuantitativo
-Etic
- Cognitivista desarrollista
Creencias que sobre el aprendizaje de inglés tiene estudiantes de licenciatura y la estabilidad de estas creencias en el tiempo
-Universidad de Malasia -Estudiantes universitarios de licenciatura (N=25) -Cuestionario (BALLI) -Análisis estadístico Schulz (2001) Estudio descriptivo -Emic
- Innatista Cognitivista
Percepciones sobre el papel de la enseñanza explicita de la gramática y la retroalimentación correctiva en el aprendizaje de lenguas extranjeras -Universidades colombianas y estadounidenses - Estudiantes universitarios
colombianos de lenguas extranjeras y sus docentes (N=607 y 122) y sus pares
estadounidenses (N=824 y 92)
-Cuestionario -Análisis estadístico básico
MacDonald et al. (2001) Estudio descriptivo longitudinal
- Emic
- Cognitivista desarrollista
Creencias sobre el aprendizaje de idiomas y la posibilidad de que un curso en teoría e investigación logre afectar estas creencias
- Universidad escocesa - Estudiantes
universitarios de licenciatura en inglés en pregrado y posgrado (N=28 y 27)
-Cuestionario (Lightbown y Spada) -Análisis estadístico básico Peacock (2001) Estudio longitudinal cuantitativo -Etic
- Cognitivista desarrollista
Creencias que sobre el aprendizaje de inglés tiene estudiantes de licenciatura y la estabilidad de estas creencias en el tiempo
-Universidad de Hong Kong -Estudiantes universitarios de licenciatura (N=146) -Cuestionario (BALLI) -Análisis estadístico
8 .
Adicionalmente, los estudios muestran insuficiente causalidad en la relación entre las creencias y la acción. Es decir, ésta se presenta como una relación dinámica que no siempre se ve refleja en las prácticas educativas.
Resulta importante señalar que, tras el análisis que sobre la evolución de las investigaciones en creencias de educadores realizó Ferreiro y Kalaja (2011), se evidencia la transición que este campo de investigación ha experimentado pasando de explorar lo que los estudiantes y educadores piensan sobre el proceso de aprendizaje de idiomas, a la forma cómo estas creencias interactúan con acciones, emociones e identidades para dimensionar sus repercusiones en los contextos políticos de la enseñanza y aprendizaje de idiomas, tanto en el micro como en el macro nivel.
MARCO TEÓRICO
APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS
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Cuando se habla de un segundo idioma, se hace referencia a cualquier idioma aprendido en adición a la lengua materna. De esta forma dentro del término aprendizaje de segundas lenguas (ASL) también se incorpora un tercer, cuarto, o más idiomas.
Resulta importante aclarar que, el término aprendizaje de segundas lenguas (ASL) se refiere a lo que los aprendices hacen dentro del proceso, y no se encuentra relacionado con las prácticas que se desarrollan en la enseñanza de idiomas o actividades didácticas.
Las investigaciones en ASL se iniciaron como campo interdisciplinario mostrando grandes desarrollos a mediados de los años sesentas. Inicialmente el término adquisición fue adoptado con el propósito de enfatizar la naturaleza subconsciente del proceso de aprendizaje; no obstante, en los últimos años los términos aprendizaje y adquisición han devenido sinónimos en este campo. De forma similar, para efectos del presente estudio, se considera al bilingüismo como el resultado final del aprendizaje de un segundo idioma y se asociará con la obtención de una fluencia similar a la del hablante nativo. Generalmente, si la adquisición de la segunda lengua se produce simultáneamente y en las mismas condiciones de la primera lengua, se habla de bilingüismo inicial.
Entre los aspectos que diferencian el aprendizaje de segundas lenguas del aprendizaje del idioma natal, está el hecho de que por definición los aprendices de segundas lenguas ya han adquirido un primer idioma. Lo cual puede ser ventajoso al momento de entender cómo funcionan los idiomas o desventajoso a la hora de realizar predicciones sobre el segundo idioma.
Dentro de las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas se distinguen:
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Perspectiva Innatista: cabe destacar que Chomsky no ha hecho mención específica sobre las implicaciones de su teoría en el ASL, lingüistas trabajando desde la teoría Innatista argumentan que el principio de Gramática Universal ofrece una buena perspectiva para entender el ASL (Lightbown y Spada, 2012). De acuerdo con los Principios de la Gramática Universal de Chomsky, la capacidad innata del aprendiz le permite a todos los niños aprender el idioma de su ambiente durante un período crítico de su desarrollo. Los investigadores que estudian el ASL desde esta perspectiva privilegian la competencia (el conocimiento gramatical que subyace en la habilidad de usar un idioma) sobre el desempeño (formas en las que se usa el idioma: hablar, escuchar, leer y escribir)
El Modelo Monitor de Krashen se encuentra fundamentado en esta perspectiva innatista. Krashen describe su modelo en términos de 5 hipótesis: adquisición-aprendizaje (referida a que la adquisición se produce sin una atención consciente, en tanto que el aprendizaje si lo requiere), monitor (con suficiente tiempo, el aprendiz puede monitorear la correcta producción del idioma), orden natural (ASL se desarrolla siguiendo una secuencia predecible), entrada lingüística (el aprendizaje se da cuando se expone a formas del lenguaje apenas un poco más complejas que el nivel actual del aprendiz) y filtro afectivo (dependiendo del estado mental de aprendiz, el filtro limita lo que se nota y lo que se adquiere). Este modelo de Krashen ha servido para apoyar el enfoque comunicativo del aprendizaje de idiomas, incluyendo inmersión y aprendizaje basado en contenidos (CLIL). No obstante, ha sido difícil corroborar las hipótesis con evidencia empírica.
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sociocultural los considera estrechamente interconectados. Se considera que el aprendizaje ocurre cuando un individuo interactúa con un interlocutor en su Zona de Desarrollo Próximo. Los aprendices de segundas lenguas avanzan a niveles más altos de conocimiento lingüístico cuando colaboran e interactúan con hablantes de la segunda lengua que tiene mayor grado de proficiencia que adaptan su lenguaje y patrones de interacción para satisfacer las necesidades del aprendiz.
Pese a la variedad de teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas, aún no se ha logrado un consenso general entre los investigadores sobre la forma como se aprenden los idiomas y, debido a la naturaleza interdisciplinaria del campo de ASL, es difícil anticipar que dicho consenso se logre en un futuro cercano. No obstante, si existen varios principios sobre el ASL que han sido ampliamente aceptados por varios investigadores (Ellis, 2008; Lightbown y Spada, 2012)
Perspectiva Cognitivista – Desarrollista Del Aprendizaje De Segundas Lenguas
Las teorías cognitivistas propuestas para explicar los aspectos involucrados en el aprendizaje de un segundo idioma que le son comunes a todos los aprendices en todos los contextos, hacen énfasis en la forma en que la mente percibe, retiene, organiza y recupera información.
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Al igual que ocurre con la adquisición de la lengua materna (o primer idioma), los psicólogos cognitivistas y desarrollistas se oponen al supuesto de la existencia de un módulo cerebral específico para el lenguaje, así como a la necesidad de diferenciar la adquisición y el aprendizaje como dos operaciones mentales diferentes.
Procesamiento de la Información
Los psicólogos cognitivistas, que han trabajado el modelo de procesamiento de la información para el aprendizaje y desempeño humano, se refieren a la ASL como una construcción del conocimiento que tiene la capacidad de ser automatizado en las habilidades comunicativas de hablar y entender. Varios investigadores, incluyendo a Norman Segalowitz (2003) coinciden en señalar que los aprendices primero se “concentran” en cualquier aspecto del idioma que están intentando entender; concentrar en este contexto se refiere al uso de recursos cognitivos para procesar información. No obstante, existe un límite en la capacidad que tiene el aprendiz para la información en la que se puede “concentrar”.
De hecho, en las primeras etapas del proceso de aprendizaje los aprendices utilizan la mayoría de sus recursos cognitivos para entender las principales palabras de un mensaje. En este caso, es probable que no noten los morfemas gramaticales asociados con algunas de las palabras, particularmente aquellos que no afectan el significado sustancialmente. Gradualmente, a través de la experiencia y la práctica, la información que una vez fuese novedosa deviene más fácil de procesar y los aprendices logran acceder a ellas de forma más rápida y hasta automática. De esta manera, se liberan recursos cognitivos que posibilitan el concentrarse en otros aspectos del lenguaje, los cuales eventualmente devendrán automáticos también.
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apropiados de una forma esencialmente automática. Cuando un interlocutor experto escucha una palabra que le es familiar, no puede hacer otra cosa más que entenderla. Este tipo de respuestas automáticas no utilizan el tipo de recursos necesarios para procesar información nueva. De esta forma, los usuarios expertos del idioma pueden concentrarse completamente en el significado total de un texto o una conversación; en tanto que, los aprendices se ven obligados a concentrarse más en el procesamiento semántico (Lightbown y Spada, 2012). De esta forma, se evidencian las razones por las que un lector de una segunda lengua requiere de mayor tiempo para entender un texto; así eventualmente, llegue a comprenderlo en su totalidad (Segalowitz, 2003). El modelo del procesamiento de la información sugiere que existe un límite de la cantidad de actividad mental “enfocada” que se puede emplear en un momento dado.
Ahora bien, la práctica requerida para el desarrollo de la automatización no es algo mecánico, ni se encuentra limitada a la producción del lenguaje. La exposición y comprensión del idioma también pueden ser consideradas como tiempo de práctica que apoya el desarrollo de la automatización de los procesos.
En el modelo de procesamiento de la información, la práctica involucra al esfuerzo cognitivo por parte del aprendiz quien no necesariamente necesita estar “asequible” para que se lleve a cabo la introspección, esta puede ocurrir por debajo del nivel de conciencia.
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intentar pensar en el conocimiento declarativo mientras se intenta desarrollar dicha actividad, interrumpe el fluido desempeño de la misma.
En la ASL, la transición de conocimiento declarativo a conocimiento procedimental se encuentra en ocasiones asociado con el tipo de aprendizaje que ocurre en el aula, donde el aprendizaje reglamentado es seguido por la práctica. Con suficiente práctica el conocimiento procedimental eclipsa al conocimiento declarativo, y con el tiempo este llega a olvidarse. Por esta razón, los hablantes fluidos pueden no estar conscientes de que alguna vez tuvieron el conocimiento declarativo que desencadena el proceso en acción.
Lightbown (1985) y McLaughlin (1990) demostraron cómo, algunos de los cambios que se dan en la adquisición del lenguaje, no parecen poder ser explicables en términos de una construcción gradual relacionada con la práctica, denominando a estas alteraciones “reestructuración”. Estas restructuraciones parecen estar ligadas a algunos cambios cualitativos en el conocimiento del aprendiz. La reestructuración puede dar cuenta de lo que aparenta ser una “explosión repentina” en el progreso del aprendiz, cuando el aprendiz intempestivamente parece engranarlo todo sin haber recibido ninguna enseñanza nueva o exposición aparentemente relevante al idioma. Estas “explosiones” también pueden explicar lo que podría calificarse como repentinos retrocesos; cuando un aspecto sistemático del lenguaje del aprendiz incorpora demasiados componentes, o los componentes equivocados.
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El Proceso de Transferencia Adecuada es otro concepto de la psicología
que ofrece indicaciones sobre la forma en que los aprendices almacenan y recuperan información sobre el lenguaje. De acuerdo a esta hipótesis, la información se recupera mejor en situaciones que son similares a aquellas en las que fueron adquiridas (Blaxton, 1989). Esto se debe principalmente al hecho de que cuando se aprende algo, las memorias adicionalmente retienen información sobre el contexto en el que se aprende e incluso la forma en que se aprende, por ejemplo leyendo o escuchando.
La mayoría de las investigaciones sobre el Proceso de Transferencia Adecuada han sido realizadas de forma experimental en laboratorios comparando, por ejemplo, el aprendizaje de listas de palabras bajo diferentes condiciones. Y sin embargo, la hipótesis parece ofrecer una forma plausible de explicar la mayoría de los fenómenos observados en la ASL, en el sentido de que el conocimiento que sea adquirido principalmente como aprendizaje reglamentado con ejercicios, puede ser más fácil de acceder en pruebas parecidas a las actividades de aprendizaje que a las situaciones comunicativas (Gatboton y Segalowitz, 1988, 2005).
De otro lado, si durante el aprendizaje, los recursos cognitivos del aprendiz son completamente ocupados en actividades comunicativas con un marcado enfoque hacia el significado; la recuperación de las características específicas del lenguaje tales como marcadores gramaticales o el orden de las palabras en la realización de una prueba sobre los mismos será más difícil.
Conexionismo
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importancia al papel del ambiente que a cualquier conocimiento innato específico en el aprendiz, argumentando que la habilidad para aprender es lo verdaderamente innato y no algún principio lingüístico específico.
Como señala Ellis (2002), el énfasis está en la frecuencia con la que los aprendices se enfrentan a características específicas de las entradas lingüísticas y en la frecuencia con la que estas características ocurren simultáneamente. Así, los conexionistas argumentan que los aprendices gradualmente construyen su conocimiento del lenguaje a partir de la exposición a miles de instancias conteniendo las características lingüísticas que eventualmente volverán a escuchar. Posterior a la exposición a las características del idioma en situaciones específicas o diferentes contextos lingüísticos una y otra vez, los aprendices desarrollan una red de conexiones cada vez más fuerte entre estos elementos.
Eventualmente, la presencia de un elemento lingüístico o situacional activará los otros aspectos en la mente del aprendiz. Ello ocurre, por ejemplo, en situaciones donde el aprendiz consigue dominar la relación sujeto-verbo independiente de la regla gramatical correspondiente, sino a consecuencia de exposición frecuente de ejemplos que cada pronombre activa la forma correcta del verbo. Este tipo de conexiones cuentan con gran solidez debido a la alta frecuencia en la que confluyen todos los elementos, o pude ser relativamente débil si las oportunidades para experimentarlos simultáneamente han sido escazas.
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palabras individuales y no todas las oraciones o frases se forman una palabra a la vez.
Investigaciones basadas en el enfoque conexionista han demostrado que los mecanismos de aprendizaje, simulados por programas de computador, no sólo pueden “aprender” lo que escuchan sino que tienen la capacidad de generalizarlo, incluso cometiendo errores por excesiva generalización. Estos estudios han abarcado, en la mayoría de los casos, la adquisición de vocabulario y de morfemas gramaticales; esto es, aspectos del lenguaje que incluso los innatistas coinciden en señalar que son adquiridos a través de la memorización y la generalización.
Modelo de Competición
El Modelo de Competición (Competition Model) se encuentra se encuentra muy cercanamente relacionado con el enfoque conexionista, pues se basa en la hipótesis de que la adquisición del lenguaje ocurre sin la necesidad de que el aprendiz tenga su atención intencionalmente enfocada en el aprendizaje o de una habilidad innata específica para el lenguaje. Bates y Brian MacWhinney (1981) describen el Modelo de Competición (MC) como una forma de explicar la adquisición del lenguaje que incorpora el lenguaje, el significado y el uso del mismo. Cabe señalar que el MC se propone tanto para el primer como para el segundo idioma.
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las palabras en una frase puede ser determinada por el orden en que aparecen las palabras, los marcadores gramaticales y la animacidad de los sustantivos en la oración.
La mayoría de los idiomas utilizan múltiples señales pero difieren en la primacía que le confieren a cada una. Esto se evidencia en situaciones en donde el significado de una oración no se hace inmediatamente obvio. Para descifrar el significado, el inglés por ejemplo utiliza el orden de las palabras como el indicador más común de la relación existente entre los componentes de una oración. La mayoría de las oraciones en inglés obedecen al patrón Sujeto- Verbo- Objeto (SVO) es decir, una oración típica en inglés menciona primero al sujeto luego al verbo y finalmente al objeto.
Otros idiomas, como el castellano y el italiano, ordenan las palabras de forma más flexible y, como lo explica MacWhinney (1997), los hablantes de estos idiomas se apoyan más en marcadores gramaticales (la concordancia del sujeto con el verbo, en los pronombres, etc.) o en la animacidad de los nombres para entender cómo se relacionan los elementos en una oración. De hecho, cuando los anglófonos intentan aprender estos idiomas, muestran dificultad para suprimir su tendencia a confiar en el orden de las palabras como su base de interpretación. De acuerdo con el MC, la adquisición de un segundo idioma requiere que los aprendices reconozcan la relativa importancia de las diferentes señales gramaticales utilizadas en el lenguaje que están aprendiendo (MacWhinney, 1997).
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aprendizaje de idiomas se produce a partir de la interacción de la entrada lingüística, el aprendiz y el contexto.
Entrada lingüística: el MC parte de la premisa principal de que la comprensión del lenguaje está basada en la detección de una serie de señales cuyo peso en la comprensión se encuentra determinado por la disponibilidad y confiabilidad de las mismas. El MC reconoce la importancia superficial de las estructuras de las frases, pero adjudica el exitoso procesamiento de todas las oraciones a la detección e interpretación de las señales gramaticales.
El aprendiz: a fin de proveer un modelo enriquecido con los hallazgos de la neurociencia cognitiva, el MC examina los procesos mentales en términos de interacción y conexión más que desde la estricta modularidad y separación de las operaciones cognitivas. El modelo neuronal del aprendiz enfatiza el papel de la transferencia, la automatización y el parasitismo en el aprendizaje de L2.
La naturaleza interconectiva de los procesos mentales cumple un papel fundamental en la teoría del ASL, promoviendo la transferencia de información entre módulos emergentes y permeables. Habiendo adquirido la primera lengua durante la infancia, el aprendiz de L2 intenta aprender la segunda lengua con un sistema neurolingüístico bien organizado. Inicialmente, el sistema de L2 no cuenta con una estructura conceptual independiente al de la lengua natal y sus estructuras formales dependen de las estructuras del L1 (lo que se denomina parasitismo). La situación óptima para el aprendiz consiste en construir representaciones del L2 como un sistema independiente, a través del incremento de los enlaces directos entre las nuevas formas del L2 y sus representaciones conceptuales.
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subyacentes, el aprendiz mejora su capacidad de incrementar la automaticidad en el acceso al léxico del L2. Como resultado de este proceso se estrechan los lazos al interior del lenguaje (no entre lenguajes) logrando una cierta forma limitada de modularidad lingüística emergente. A pesar de que se logra establecer un léxico L2 independiente, no se produce un completo aislamiento entre lenguajes; esta afirmación es cierta incluso en personas con un avanzado nivel de bilingüismo pues es predecible algún tipo de transferencia e interferencia dada la naturaleza interactiva de los procesos cognitivos.
El MC reconoce de los principios básicos del aprendizaje, como la Ley del Poder y el hecho de que el mejor predictor del nivel de aprendizaje es el “tiempo dedicado” a la labor o tarea. Estos principios enfatizan el hecho de que el ASL involucra el desarrollo de un nivel automático de acceso a palabras y patrones sintácticos que puedan garantizar fluidez y precisión. Por ello el procesamiento lingüístico se entiende en términos de una competencia constante entre alternativas (MacWhinney, 2001).
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La naturaleza autogratificante del idioma permite predecir que, con el uso de circuitos de refuerzo, los aprendices adultos pueden superar la declinante plasticidad neuronal y el parasitismo del L2 sobre el L1.
Contexto: los aprendices adultos generalmente no tienen acceso a un sistema de apoyo social que les provea de entradas lingüísticas de alta calidad (Locke, 1995; Snow, 1995). Esto se puede compensar con el desarrollo de un sistema de autosoporte que utilice circuitos neuronales funcionales y cuidadosamente reclute contextos sociales como una forma de maximizar las potencias de salida en el aprendizaje de idiomas. Estrategias concretas las constituyen el ver televisión, películas, ensayar conversaciones pregrabadas, practicar nuevos elementos del léxico y el estudio de las teorías gramaticales.
De esta forma el aprendiz adulto puede permanecer en contacto con la potencia de entrada en formas que promuevan el funcionamiento de los circuitos neuronales para el desarrollo del ensayo, la memoria y el aprendizaje.
RELACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL APRENDIZAJE
Dentro de importantes trabajos psicológicos de Piaget, el término creencias aparece como un importante constructo ideado con el propósito de facilitar la definición del pensamiento humano, como lo hiciese en su libro The child’s
conception of physical causality en 1930. No obstante, definir creencias y
creencias continúa constituyéndose en una labor complicada (Pajares, 1992).
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en el sentido de que las creencias tienen un grado inferior de consenso y variaciones en los grados de convicción.
Para muchos autores, el concepto de creencias supone una carga afectiva importante relacionada con preferencias, inclinaciones y líneas de acción. Para Phipps y Borg (2009) las creencias son proposiciones sobre todos los aspectos del trabajo del docente que son consideradas verdaderas o falsas. De forma similar, Richardson (1996) las define como entendimientos, premisas o proposiciones sobre el mundo, sicológicamente sostenidas y las cuales se consideran ciertas.
Para otros autores, como Thompson (1984) y Pajares (1992), las creencias se disponen como un paraguas conceptual y se definen como una estructura mental que incluye puntos de vista, creencias y preferencias. Para efectos del presente estudio adoptaremos la definición de definición de Pajares (1992) según la cual las creencias epistemológicas son proposiciones que los aprendices sostienen y consideran ciertas acerca del aprendizaje de idiomas. Phipps y Borg (2009) en el análisis elaborado a partir de veinticinco años de investigaciones internacionales sobre las creencias de los educadores, demuestran que éstas pueden ser:
poderosamente influenciadas por las experiencias pasadas en el rol de estudiantes y estar fuertemente arraigadas en el momento de ingreso a la universidad;
pueden actuar como filtro al interpretar información y experiencias nuevas;
pueden ejercer una persistente influencia a largo plazo en las prácticas educativas, superando los efectos logrados con la formación que se recibe como educador; y sin embargo, no siempre se reflejan en las prácticas educativas al interior del aula;
interactúan con la experiencia, en ocasiones modificándola o dejándose modificar.
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compleja, dinámica y contradictoria. Por ejemplo, una misma persona puede sostener diferentes creencias sobre ASL en diferentes momentos, o diferentes períodos de su vida, debido a que sus creencias pueden ser influenciadas por otros, por los micro y macro contextos políticos, las emociones y el auto concepto. En consecuencia, las creencias son determinadas por complejos sistemas dinámicos y no por relaciones simples de causa y efecto.
Es por ello que una mirada contextualizada de las creencias debe tener en cuenta la variabilidad, contingencia e inconsistencia de las mismas, señala Kramsch (2003) citado en Barcelos y Kalaja (2011). Es muy seguramente la razón para que se haya dado una transición en el campo de investigación de las creencias sobre ASL, pasando a una etapa en la que se propende por descifrar la forma en que éstas creencias interactúan con acciones, emociones e identidades, a fin de dimensionar sus repercusiones en los contextos políticos de la enseñanza y aprendizaje de idiomas.
Pues evidentemente, como lo señalan los resultados de varios estudios, las creencias que los estudiantes tienen sobre la forma más adecuada de aprender idiomas actúan en apoyo o detrimento del proceso de aprendizaje (Borg, 2006; Horwitz, 1988; Phipps y Borg, 2009; Wenden, 1999). De este modo la satisfacción de los estudiantes con el desarrollo metodológico de un curso y la confianza en el docente, se pueden ver afectadas por dichas creencias. De allí la importancia de identificar las creencias que sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras tiene los estudiantes o docentes en formación, a fin de garantizar un mayor grado de apertura de éstos al desarrollo metodológico y conceptual de las clases inglés como segunda lengua y lograr el máximo beneficio de las procesos educativos que ocurren al interior del aula.
Adicionalmente, se constituye en una importante relación causal para tener en cuenta en la práctica profesional, como docentes de inglés como segunda lengua.
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¿Qué tipo de creencias tienen los educadores en formación sobre el aprendizaje de segundas lenguas?
¿Qué diferencias existen entre las creencias de los educadores en formación que han completado el ciclo de fundamentación profesional y quienes apenas lo inician?
¿Qué aportes ofrece el Modelo de Competición para desarrollar estrategias educativas más certeras en el desarrollo de las habilidades comunicativas en segunda lengua?
DISEÑO METODOLÓGICO
Metodología
Dado que las creencias se caracterizan por ser dinámicas, complejas y contradictorias (Barcelos y Kalaja, 2011), el presente estudio pretende ilustrar la significancia de las creencias de los educadores en formación, contrastando dichas creencias con los presupuestos del Modelo Computacional. Se constituye en una investigación exploratoria cuantitativa, realizada con estudiantes de primer y quinto semestre de la licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, quienes voluntariamente respondieron un cuestionario constituido por 25 aseveraciones adaptadas del Beliefs About Language Learning Inventory (BALLI) desarrollado por Horwitz y el Cuestionario de Lightbown & Spada.
25
significancia de los resultados fueron analizados con la prueba T y comparados con los supuestos contenidos en el Modelo de Competición (MacWhinney, 2001).
El presente estudio no pretende evaluar la estabilidad de las creencias en el tiempo; más bien, se propone ilustrar el tipo de creencias que los docentes en formación en lenguas modernas tienen antes y después del ciclo de fundamentación profesional, a fin de cotejarlas con el Modelo de Competición y ofrecer elementos que apoyen o desestimen dichas creencias. Se trata de intentar dimensionar las repercusiones de éstas creencias en los contextos políticos de la enseñanza y aprendizaje de idiomas. En palabras de Krashen (1983, p. 261):
“Sin teoría, no hay forma de distinguir procedimientos pedagógicos efectivos de rituales, no hay forma de determinar cuáles aspectos del método son útiles y cuáles no lo son.”
Caracterización de la población
El instrumento fue aplicado a estudiantes del primer y quinto semestre de la licenciatura de Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana quienes accedieron voluntariamente a completar la encuesta de manera virtual. En la siguiente tabla se describe la población participante en este estudio (Ilustración 3).
I semestre V semestre
N= 27 56% 21 44%
Mujeres 20 74% 18 86%
Hombres 7 26% 3 14%
Estudió en colegio bilingüe 7 26% 7 33%
Experiencia docente 1 4% 5 24%
Residencia en el exterior 8 30% 6 29%
Finalizó otro pregrado 1 4% 1 5%
26 Instrumento
Se aplicó un cuestionario con 25 afirmaciones que combinaba elementos adaptados y traducidos al español de la prueba BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory) desarrollado por Horwitz (1886) y el Cuestionario de Lightbown & Spada (1995), en el cual los estudiantes indicaban su grado de acuerdo, desacuerdo o neutralidad en una escala tipo Liker de 1 a 5. Se indagaba por las creencias relacionadas con las siguientes dimensiones: entrada lingüística (procesos del aprendizaje de idiomas, imitación, secuencia gramatical, vocabulario, aprendizaje temprano), el aprendiz (aptitud para el aprendizaje de idiomas, motivación, interferencia de la lengua materna, corrección de errores) y el contexto (estrategias de aprendizaje, interacción).
Análisis de datos
Los resultados de la aplicación del instrumento en su totalidad se encuentran incluidos en el Anexo 2. A continuación se analizan los resultados basados en las categorías propuestas por el Modelo de Competición como son Entrada lingüística, Aprendiz y Contexto. En los aspectos relacionados con Entrada lingüística se presentaron el mayor número de divergencias entre las creencias de los dos grupos de estudiantes (Ilustración 4).
Ambos grupos de estudiantes coinciden en mostrarse de acuerdo con las siguientes afirmaciones, A12: El aprendizaje de idiomas extranjeros es diferente al aprendizaje de otras asignaturas. A20: Los profesores deben presentar las reglas gramaticales una por una y los estudiantes deben practicar los ejemplos de cada
una antes de pasar a la siguiente. A21: Los profesores deben enseñar estructuras simples del idioma antes de pasar a las más complejas.
Se manifestaron en desacuerdo con la afirmación A13: Aprender lenguas extranjeras es más que todo un asunto de traducir del castellano. Paralelamente,
27
Acuerdo Neutral Desacuerdo
I V I V I V
A6. La parte más importante en el aprendizaje de idiomas
extranjeros es aprender vocabulario. 56 24 30 33 15 43 A7. Es importante repetir y practicar mucho. 96 71 4 24 - 5
A9. La parte más importante en el aprendizaje de idiomas extranjeros
es la gramática. 44 14 41 48 15 38
A12. El aprendizaje de idiomas extranjeros es diferente al aprendizaje
de otras asignaturas. 81 86 19 5 - 10
A13. Aprender lenguas extranjeras es más que todo un asunto de
traducir del castellano. - - 4 - 96 100
A16. Los idiomas se aprenden principalmente a través de la imitación 52 33 41 43 7 24
A20. Los profesores deben presentar las reglas gramaticales una por una y los estudiantes deben practicar los ejemplos de cada una antes de pasar a la siguiente.
74 71 11 5 15 24
A21. Los profesores deben enseñar estructuras simples del idioma
antes de pasar a las más complejas. 89 71 7 19 4 10
A23. Los profesores deben utilizar materiales que expongan a los estudiantes solamente a las estructuras del lenguaje que se les ha enseñado.
30 10 37 10 33 81
Ilustración 4 Resultados de las creencias relacionadas con la entrada lingüística
Las afirmaciones en donde ambos grupos presentan posiciones divergentes entre ellos, y en donde la Prueba T arrojó un valor p inferior a 0.05, fueron las siguientes:
A6. La parte más importante en el aprendizaje de idiomas extranjeros es aprender
vocabulario, A7. Es importante repetir y practicar mucho, A9. La parte más
importante en el aprendizaje de idiomas extranjeros es la gramática y A23. Los
profesores deben utilizar materiales que expongan a los estudiantes solamente a
las estructuras del lenguaje que se les ha enseñado.
28
esta forma, el aprendizaje de idiomas se produce en la búsqueda del coste correcto para cada uno de los diferentes factores que el aprendiz debe procesar. El modelo contrasta fuertemente con la gramática generativa, donde se percibe el lenguaje desde el análisis sintáctico de diagramas abstractos. El modelo reconoce la importancia de la estructura superficial de las frases pero asocia, todo el procesamiento de las oraciones, con la detección e interpretación de claves y no en la identificación de estructuras gramaticales. Dichas claves incluyen el acento, la entonación, el ritmo, el marcado morfológico y el orden de las palabras.
Con respecto a la afirmación según la cual Aprender lenguas extranjeras es más que todo un asunto de traducir del castellano; el Modelo Computacional reconoce
que, inicialmente, la estructura conceptual de la segunda lengua depende de aquella establecida en la lengua materna. No obstante, el objetivo de un aprendizaje exitoso consiste en desarrollar representaciones de la L2 en un sistema aparte, lo cual se logra incrementando el vínculo directo entre las nuevas formas de la L2 y las representaciones conceptuales.
El modelo de Competencia señala que tanto niños como adultos poseen un conjunto de mecanismos fundamentales que posibilitan la decodificación de sonidos secuenciales o viso-manuales, distintos a aquellos utilizados para procesar el espacio, los números, etc. Esta postura aportaría elementos a la concepción de que El aprendizaje de idiomas extranjeros es diferente al aprendizaje de otras asignaturas.
Los dos grupos de estudiantes mostraron posiciones opuestas con respecto a la afirmación A6. La parte más importante en el aprendizaje de idiomas extranjeros es aprender vocabulario (Ilustración 5). Lo que se hace evidente desde el MC, y
29 4
8
15
0 5 10 15 20
DESACUERDO NEUTRAL ACUERDO
La parte más importante es el vocabulario
.
I semestre V semestreIlustración 5 Preponderancia del vocabulario
Ilustración 6 Importancia de la repetición y práctica
La respuesta de los dos grupos de estudiantes mostró distribuciones opuestas ante la aseveración A7. Es importante repetir y practicar mucho (Ilustración 6). El
MC reconoce que se obtiene fluidez y precisión a partir del desarrollo de un nivel automático a las palabras y patrones sintácticos; ello requiere que el adulto aprendiz utilice circuitos neuronales funcionales que apoyen el ensayo, el monitoreo, las imágenes mentales y el refuerzo ya que la presentación constante
0 1
26
0 5 10 15 20 25 30
DESACUERDO NEUTRAL ACUERDO
Es importante repetir y practicar mucho.
30
de estímulos permite el entrenamiento efectivo de las redes neuronales (MacWhinney, 2001)
En ese sentido, se enfatiza la importancia de la exposición y práctica constante, señalando que si un niño crece aislado, su adquisición del idioma se dificultará. El objetivo primordial es maximizar la exposición a las entradas lingüísticas a fin de, eventualmente, lograr articulaciones. Adicionalmente, el modelo reconoce la prevalencia de la ley del poder, según la cual el mejor vaticinador del nivel de aprendizaje lo constituye el tiempo que se dedique a una actividad específica.
Ilustración 7 Preponderancia de la gramática
El modelo reconoce que las estructuras mentales no apoyan los procesos de la gramática generativa y más que validar el establecimiento de una secuencia gramatical óptima, propende por la incorporación de las claves con mayor disponibilidad (frecuencia) y confiabilidad en la etapa inicial de adquisición de la L2. En el caso del inglés, por ejemplo, es marcado el uso del orden de las palabras como clave para la interpretación, las oraciones tienden a ser construidas Sujeto Verbo Objeto. De hecho, el uso de oraciones en voz pasiva muestra un alto
4
11 12
0 2 4 6 8 10 12 14
DESACUERDO NEUTRAL ACUERDO
La parte más importante es la
gramática.
31
grado de dificultad en su interpretación. La ilustración 7 muestra las divergencias que se dieron con respecto a la preponderancia de la gramática.
En cuanto a la afirmación de que Los profesores deben utilizar materiales que expongan a los estudiantes solamente a las estructuras del lenguaje que se le ha
enseñado (Ilustración 8), el modelo señala que si a un niño se le provee con fuerte
andamiaje y apoyo, el proceso de adquisición se le facilitará. Por ende, el aprendiz adulto debe desarrollar un sistema de “autoayuda” que utilice circuitos neuronales funcionales y cuidadosamente seleccione contextos sociales como una forma de maximizar los resultados de su aprendizaje de idiomas.
Ilustración 8 Exposición a estructuras gramaticales
Con respecto a las aseveraciones relacionadas con el aprendiz (Ilustración 9), los estudiantes coinciden en mostrarse de acuerdo con las afirmaciones A1 Es más fácil para los niños que para los adultos aprender idiomas extranjeros, A2 Algunas personas nacen con una habilidad especial para aprender lenguas extranjeros, A5 Tengo aptitudes para los idiomas extranjeros, A15 Todo el mundo puede aprender
a hablar un idioma extranjero, A18 En cuanto más temprano se introduzca el
segundo idioma en los programas curriculares de los colegios, más elevada es la
probabilidad de éxito en el aprendizaje, A19 La mayoría de los errores que
comenten los estudiantes de segundo idioma se deben a la interferencia de la
lengua materna.
9 10 8
0 5 10 15 20
DESACUERDO NEUTRAL ACUERDO
Exponer sólo a las estructuras enseñadas.
32
En especial, muestran un alto grado de concurrencia con la A17 El factor más importante en el exitoso aprendizaje de un segundo idioma es la motivación. Las
posiciones divergentes, pero con alto grado de favorabilidad al interior de cada grupo, se manifiestan con respecto a la A8 Si se permite el cometer errores al inicio del aprendizaje de una segunda lengua, después será más difícil superarlos
y A25 Los estudiantes aprenden lo que se les enseña.
Acuerdo I V I Neutral V Desacuerdo I V
A1. Es más fácil para los niños que para los adultos aprender idiomas
extranjeros. 89 76 7 14 4 10
A2. Algunas personas nacen con una habilidad especial para aprender
lenguas extranjeros. 56 76 26 10 19 14
A5. Tengo aptitudes para los idiomas extranjeros. 96 100 4 - - -
A8. Si se permite el cometer errores al inicio del aprendizaje de una
segunda lengua, después será más difícil superarlos. 48 43 26 14 26 43 A11. Las mujeres son mejores que los hombres en el aprendizaje de
idiomas extranjeros. - 5 26 29 74 67
A14. Los colombianos son buenos para aprender idiomas extranjeros. 22 - 70 90 11 10
A15. Todo el mundo puede aprender a hablar un idioma extranjero. 85 95 11 - 4 5
A17. El factor más importante en el exitoso aprendizaje de un segundo
idioma es la motivación. 96 90 - 10 4 -
A18. En cuanto más temprano se introduzca el segundo idioma en los programas curriculares de los colegios, más elevada es la
probabilidad de éxito en el aprendizaje.
93 81 4 5 4 14
A19. La mayoría de los errores que comenten los estudiantes de segundo
idioma se deben a la interferencia de la lengua materna. 59 71 30 24 11 5 A22. Los errores de los estudiantes deben corregirse inmediatamente a
fin de prevenir la formación de malos hábitos. 96 76 4 14 - 10 A25. Los estudiantes aprenden lo que se les enseña. 59 48 30 38 11 14
Ilustración 9 Resultados de las creencias relacionadas con el aprendiz
33
hablar un idioma extranjero, A18 En cuanto más temprano se introduzca el
segundo idioma en los programas curriculares de los colegios, más elevada es la
probabilidad de éxito en el aprendizaje, A19 La mayoría de los errores que
comenten los estudiantes de segundo idioma se deben a la interferencia de la
lengua materna. En especial, muestran un alto grado de concurrencia con la A17 El factor más importante en el exitoso aprendizaje de un segundo idioma es la
motivación. Las posiciones divergentes, pero con alto grado de favorabilidad al
interior de cada grupo, se manifiestan con respecto a la A8 Si se permite el cometer errores al inicio del aprendizaje de una segunda lengua, después será
más difícil superarlos y A25 Los estudiantes aprenden lo que se les enseña.
Ambos grupos establecen una posición neutral ante la afirmación A14 Los colombianos son buenos para aprender idiomas extranjeros. En tanto que
muestran desacuerdo con la A11 Las mujeres son mejores que los hombres en el aprendizaje de idiomas extranjeros.
La afirmación en donde los grupos mostraron un comportamiento divergente, reportando un valor p inferior a 0.05, fue: A22 Los errores de los estudiantes deben corregirse inmediatamente a fin de prevenir la formación de malos hábitos
(Ilustración 10).En términos generales, las afirmaciones que hacían referencia específica al aprendiz se centraban en el desarrollo biológico, la “universalidad” de la habilidad, la motivación y el manejo de los errores, en donde ambos grupos de estudiantes se mostraron de acuerdo con las premisas más importantes del modelo. Debido a que el Modelo de Competencia se centra en los procesos desarrollados en el cerebro, su incidencia en los aspectos relacionados con el aprendiz es mayor que aquella relacionada con el contexto, por ejemplo.
34
promoción del funcionamiento de los circuitos neuronales de práctica, memoria y aprendizaje, a través de la implementación de un sistema de “auto-ayuda” que facilite la exposición continua al L2.
MacWhinney (2001) señala que, si bien el estudio sobre el aprendiz en el ASL desde la Sicología Cognitiva se ha basado en habilidades como la atención, la automaticidad, la práctica fonológica, la memoria a corto y largo plazo, los niveles de motivación y los estilos de aprendizaje; aún no se ha logrado relacionar estrechamente dichas habilidades con los hallazgos de la Neurociencia cognitiva. Es por ello que el Modelo se centra en adaptar los aspectos conocidos sobre el funcionamiento del cerebro al ASL. De esta forma, el modelo asume una cierta “universalidad” para el ASL y no hace diferenciaciones en términos de habilidades cognitivas, de género, o en aspectos como la motivación; coincidiendo con las apreciaciones de los estudiantes.
Ilustración 10 Corrección de errores
Dada la naturaleza conexionista del modelo, los procesos mentales se describen en términos de interacción y conexión, y suponen la interferencia por parte de la
0 1
26
0 5 10 15 20 25 30
DESACUERDO NEUTRAL ACUERDO
Los errores deben corregirse
inmediatamente.
35
L1 en el aprendizaje de idiomas. Incluso en efectivos procesos de ASL que culminan en el bilingüismo, la naturaleza interactiva del procesamiento de idiomas continúa promoviendo la transferencia e interferencia entre L1 y L2. No obstante, en cuanto más grande sea la proximidad conceptual, material y lingüística entre los idiomas, más exitosos resultarán los procesos de transferencia.
Entre los aspectos relacionados con la corrección de errores, se debe tener en cuenta el concepto de transferencias entre los idiomas abordado anteriormente. En estas transferencias de las estructuras establecidas en el L1 hacia el L2, fonológica, sintáctica y gramaticalmente entre otras, se produce una ganancia a corto plazo a expensas de transferencias erróneas que deberán ser corregidas a largo plazo. No obstante, el autor señala que incluso los casos más difíciles, las transferencias negativas pueden ser corregidas con entrenamiento y ensayo.
Acuerdo Neutral Desacuerdo
I V I V I V
A3. Es i po ta te ap e de co CD’s u ot o tipo de ulti edia. 70 57 30 38 - 5
A4. Es mejor aprender una segunda lengua en el país donde es idioma
oficial. 85 86 11 10 4 5
A10. Es importante practicar en el laboratorio de idiomas. 63 67 37 29 - 5
A24. Cuando a los estudiantes se les permite interactuar libremente (en
grupo o actividades de grupo) aprenden los errores de los otros. 37 38 30 19 33 43 Ilustración 11 Resultados de las creencias relacionadas con el contexto
Con respecto a las aseveraciones relacionadas con el contexto (Ilustración 11), ambos grupos estuvieron de acuerdo con A3. Es importante aprender con CD’s u
otro tipo de multimedia, A4. Es mejor aprender una segunda lengua en el país donde es idioma oficial (p=0.97) y A10 Es importante practicar en el laboratorio de
idiomas (p=0.95). Por otro lado, reportaron posiciones divergentes con respecto a
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El Modelo de Competición señala que las redes neuronales pueden ser efectivamente entrenadas a través de la presentación repetitiva de estímulo. Puntualiza como estrategias concretas para el aprendizaje de L2 el escuchar radio, ver televisión y cine, practicar diálogos pregrabados, practicar nuevos elementos léxicos y el estudio directo de la teoría gramatical. Con respecto a la interacción con otros aprendices, el Modelo enfatiza en la importancia del intercambio social y de la calidad de las entradas lingüísticas, lo cual actuaría en beneficio de la A4. Cabe hacer mención al hecho señalado anteriormente, en el sentido de que las transferencias negativas pueden ser corregidas con entrenamiento y ensayo, un aspecto estrechamente relacionado con la A24.
CONCLUSIONES
Las creencias epistemológicas se construyen discursivamente y se presentan como verdades personales incontrovertibles, de naturaleza idiosincrática que usualmente residen en la memoria episódica, con una fuerte carga afectiva y componentes evaluativos (Nespor, 1987). Pese a su naturaleza compleja, dinámica y contradictoria (Barcelos y Kalaja 2011), a partir del presente estudio se evidencia la importancia de realizar una aproximación a las creencias de los estudiantes como ejercicio de aula, ya que estas no sólo tienden a determinar la satisfacción de los estudiantes con el desarrollo de un curso y la confianza de los mismos en el docente; sino que adicionalmente se encuentran ligadas con los niveles de proficiencia (Peacock, 2001), selección de estrategias de aprendizaje (Yang, 1999) y en la interpretación del conocimiento (Pajares, 1992).
37
El presente estudio muestra como los estudiantes de I y V sostienen creencias similares sobre el ASL, corroborando los hallazgos de Phipps y Borg (2009), según los cuales las creencias de los educadores demuestran estar fuertemente arraigadas en el momento de ingreso a la universidad. De hecho, los dos grupos de estudiantes coincidieron con sus apreciaciones en el 80% de las afirmaciones. En la mayoría de los casos, como lo demuestra el análisis anterior, coinciden con los supuestos del Modelo de Competición y en los puntos de divergencia, la fundamentación teórica del Modelo de Competición ofrece elementos enriquecedores para actuar docente.
Las divergencias que se presentan en términos de señalar la preponderancia que en el ASL debe tener el vocabulario o la gramática, pasan a ser resueltas por el Modelo de Competición al asociar el procesamiento de las oraciones, con la detección e interpretación de señales y no en la identificación de estructuras gramaticales, como lo propone la gramática generativa. En ese sentido, ofrece una aproximación diferente desde la teoría gramatical en relación con la prevalencia que actualmente tiene la gramática generativa en los planes de estudio.
Con referencia al vocabulario, el modelo identifica a los elementos léxicos y al estudio de la teoría gramatical como partes del sistema de “autoayuda” del aprendiz adulto. No obstante, enfatiza la importancia de incrementar la conexión directa entre los nuevos elementos léxicos en segunda lengua y las representaciones conceptuales, con la subsecuente reestructuración de los conceptos subyacentes, a fin de desarrollar la automaticidad del acceso léxico en L2. De esta forma, se construyen enlaces directos entre sonidos y significados, apoyando el proceso de configuración de una estructura conceptual separada para la segunda lengua.
38
El Modelo también resalta la importancia de la práctica y ensayo permanente así como el andamiaje y la exposición constante a entradas lingüísticas de calidad. La práctica y el entrenamiento constante posibilitan la corrección de transferencias negativas que se hayan dado del L1 al L2 y disminuye los efectos de la naturaleza parasitaria del L2, particularmente en el adulto aprendiz. De igual manera, otro aspecto fundamental en un afectivo proceso de adquisición de segundas lenguas lo constituye un apropiado andamiaje, y adicionalmente se enfatiza la importancia de la interacción social.
A partir del presente estudio, y posterior al análisis de las respuestas obtenidas, queda de manifiesto la importancia de ofrecer entrenamiento específico a los docentes en formación con respecto a estrategias específicas en para realizar un efectivo andamiaje como docentes de segundas lenguas, así como en el adecuado proceder con relación a la corrección de errores en los aprendices. Debido a que el modelo especifica que el permitir transferencias “negativas” del L1 a L2 se torna en una ganancia a corto plazo, a expensas de tener que sortear dificultades a largo plazo.
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