La segunda categoría hace referencia a la construcción del lugar del niño como
participante en la comunidad de lectores, por lo tanto significa reconocer que se tiene un lugar valorado en este espacio y que se pueden establecer relaciones con los demás miembros de la comunidad (pares y maestros) desde el reconocimiento de sus lugares y aportes.
De acuerdo con lo anterior y después de una interpretación de los datos, se establecieron unas subcategorías que permitirían analizar y comprender mejor esos componentes referidos al niño como sujeto dentro de una comunidad de lectores, fue así como aspectos relacionados con la construcción de la voz propia, el reconocimiento del otro y las reglas de interacción se
convirtieron en el asuntos claves para identificar algunos de esos rasgos de la diálogo de los niños.
Profesora: “Entonces hablemos un poco del escritor ¿El escritor es quién este momento, acá?”
Laura Valentina: “El que escribe el cuento”.
Profesora: “El que escribe el cuento, y el ilustrador ¿quién sería?”
Niños: “El que hace los dibujos, el que dibujo el cuento” FRAGMENTO DE UN VÍDEO, GRADO SEGUNDO.
“
” “El que escribe el cuento” “
”
La voz propia
Los datos nos seguían hablando por lo tanto surgió la subcategoría: voz propia definida como el reconocimiento, la construcción y el posicionamiento de la voz del niño como sujeto a través de su participación en la comunidad de lectores. Esta participación desde la voz propia permite el diálogo sobre lo leído partiendo de elementos personales, íntimos y colectivos (intereses, emociones, recuerdos, experiencias) que suscita la historia.
Puedo hablar de mis recuerdos, sentimientos y experiencias
En primer lugar, se puede afirmar que la situación de lectura que permitió escuchar más la voz del niño fue en la que se leyó el libro ¡Voy a comedte! , por un lado, se evidenció que cuando la intervención de la maestra estuvo más orientada a expresar lo que ella sentía, pensaba o
recordaba de la historia se abrió paso más fácilmente a la participación de los niños, desde su intimidad, es decir desde su ser, se sintieron cómodos para compartir con los otros su
experiencias, emociones y pensamientos. Lo anterior se puede evidenciar en la siguiente imagen 52 y en la transcripción de un fragmento del video: en la que se ve cómo Sebastián se acerca a
la maestra para expresar sus sentimientos…
De igual manera, un niño preguntó sobre el idioma en el que hablaba el lobo, pues asumió que por su acento se trataba de un idioma diferente al nuestro; lo cual nos llevó a pensar en que el niño realiza comentarios relacionando la lectura con sus recuerdos, memoria,
emociones, experiencias y nociones.
De este modo, es posible reconocer la manera como los estudiantes dieron paso a sus elementos personales poniéndolos en escena en el diálogo, cuando evidenciaron que la docente mostraba apertura para hablar de ella como sujeto y sus vivencias, más allá de la relación académica que los une.
Puedo participar en el momento de la lectura
Desde esta subcategoría se evidenció que hubo participaciones de los estudiantes durante la lectura y no sólo después de ésta. Es decir, mientras escuchaban a la docente empezaban a surgir comentarios acerca de cómo hablaba el personaje principal, acerca de por qué lo hacía así y acerca de lo que hacían los otros personajes. Lo anterior se dio de manera especial en la lectura del libro “Voy a comedte” porque desde su planeación se posibilitó una lectura de imágenes y de
texto antes de que la maestra lo hiciera.
Hablo de la historia, los personajes, los lugares, los roles…
En la situación de lectura del libro “Voy a comedte”, en particular, fue llamativo el hecho
de que los niños de segundo hablaron de la mentira, desde las vivencias concretas de los personajes, sin trasladarlas a sus propias vidas como se muestra en el siguiente fragmento de transcripción:
Lizette: Le dijeron mentiras al lobo, Profesora: Quién
Niña: El conejo
Lizette: el conejo el rojo y el blanco para irse, para irse lejos. Luisa: Que el conejo blanco le dijo que iba a regresar para quitarle el pelo de la boca y nunca regreso. Y apareció el conejo rojo y el conejo rojo también le mintió.
Así mismo, conversaron sobre la diferencia entre lo real y lo ficcional y plantearon cuestionamientos directos a las opiniones de la profesora, como se observa en el siguiente fragmento de la transcripción:
El posicionamiento de los niños y el reconocimiento del valor de sus intervenciones incluso frente a los planteamiento de la docente, permiten identificar la solidez de la
construcción de su lugar en el tejido social y de la posibilidad de establecer diálogo con otros, sin que la diferencia implique distancia, sino por el contrario con la presencia de ésta como
constituyente de las relaciones entre los sujetos.
En cuanto al momento en el que se abrió la posibilidad a la recordación de otras historias parecidas a esa, un niño de transición mencionó otra historia leída anteriormente y como
maestras concluimos que se podría ampliar más el diálogo si nuevamente se trae a ese momento el libro mencionado por el niño, para quizá poder hablar acerca de semejanzas y diferencias entre las historias, apoyándose en elementos concretos, es decir en los dos libros en físico.
Niño: Pero si los conejos no tienen bolsillos Profesora: Dime
Niño: Los conejos no tienen bolsillos Profesora: Pero este conejito mío si tenía un overol, el que yo me estoy inventando, si yo fuera ese conejito yo le diría eso.
Me siento cómodo para participar en el diálogo
Un asunto clave es la espontaneidad como una característica de la voz propia, es así como encontramos que la situación de lectura del libro “Voy a comedte” posibilitó más el diálogo de manera espontánea. Consideramos que en esto tuvo que ver la forma cómo se orientó el diálogo ya que las intervenciones de la maestra se plantearon de forma más natural, y en tono de comentario, diferente a las otras situaciones en donde el diálogo fue orientado a través de preguntas.
A continuación se muestra un cuadro en la que se ven la variedad de las intervenciones de la maestra en dos situaciones de lectura, la hemos tomado de la rejilla general de diversidad de situaciones. (Anexo 1.1). Diversidad de situaciones de lectura.
¿CÓMO INTERVIENE LA PROFESORA EN EL DIÁLOGO?
Situación de lectura: Tito Y Pepita Situación de lectura: ¡Voy a comedte! Las preguntas son:
¿Dónde ocurre la historia? ¿Quién está contando la historia? ¿En cuánto tiempo se desarrolló la historia?
¿Qué elementos de las imágenes pueden ayudarte a saber el tiempo que transcurrió? ¿Hay algún otro elemento que puedan observar y que les dice algo? ¿La forma de las letras por ejemplo?
Después de la lectura… realiza algunos
comentarios como:
“A mí lo que más me llamo la atención de
esta historia es darme cuenta que en
realidad el lobo nunca se comió un conejo” “Leyendo este libro recordé la historia de caperucita roja”
“Cuando leí por primera vez este libro
quise traérselos y presentarlo a ustedes porque me pareció que este lobo es uno lobo distinto al de otras historias”
Como puede verse, el énfasis de la situación “Voy a comedte” es comentar para generar
participación sin preguntar directamente, de acuerdo con los resultados en el diálogo, esta posibilidad de intervención es más potente para lograr mayores niveles de participación pues el espacio es percibido por los estudiantes como espontaneo y abierto.
En concreto, la incidencia de estas intervenciones en el diálogo espontáneo de los niños se evidencia en expresiones que contienen sus opiniones y percepciones y que no
necesariamente están atadas a preguntas. Esto se puede apreciar en la siguiente transcripción de un fragmento de video:
Stiven: Pero si fuera un conejito si no que yo no me demoro no me demoro 3 horas.
Profesora: Jaja no te hubieras demorado Luisa.
Luisa: Ehh si yo fuera un conejito le diría a mi mamá que hiciera un dulce y se lo llevaría al lobo.
Profesora: ¿Al lobo? Y el lobo ¿se quedaría esperando? ¿O si se la llevarías?
Niño: Pero un conejo no tiene mamá.
Niño2: Si claro y si no de donde hubiera nacido.
En la Imagen 53 se puede ver como una niña de transición hace el gesto de uno de los personajes de la historia al momento del diálogo, hace uso de este recurso para hablar de la historia.
Imagen 53. Uso espontáneo del lenguaje no verbal
Lo anterior permite concluir que construir la voz propia en los niños con elementos como la espontaneidad, la participación, expresión de intereses, emociones, recuerdos y experiencias , se puede ver potencializada por la forma en que la maestra transmite preguntas o se involucra en la diálogo de los niños como una integrante más de la comunidad de lectores.
Así mismo es necesario abrir en el aula espacios de diálogo con los niños, pues,
refiriéndose a la voz propia, es precisamente lo que en el niño se debe fortalecer, esos aspectos anteriores que hacen del niño un ser que no se limita al expresarse, transparente y por ende él es
quien logra conectar sus realidades con el contexto académico a través de la lectura de literatura y de los sentires que produzca en el niño.
Reconocimiento del otro
Desde el análisis de los datos se definió el reconocimiento del otro como esas expresiones de valoración y respeto por los aportes de los otros, manifestados a través del contacto visual, la atención, la referenciación de aportes, la empatía, y la colaboración. Es así como reflejan la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y de tener en cuenta sus intervenciones como miembros de una comunidad de lectores.
Se halló que la situación de lectura que más favoreció ese tipo de reconocimiento del otro dentro de la comunidad de lectores, fue Tito y Pepita, se puede hacer esta afirmación gracias a lo que se observó durante la implementación que tuvo una particularidad para la regulación del turno conversacional. Dicha particularidad consistió en presentar a los niños una estrategia llamada
“palabra” representada en un muñeco que permitiría regular el uso de la palabra y en
consecuencia la escucha de quien intervenía, esta regulación la hacían los mismos niños. Esto se puede evidenciar en las imágenes 53 y 54 que muestran cómo los niños esperan a que sus compañeros les den el turno para poder participar del diálogo.
Poner la regulación del turno como responsabilidad de los niños permitió que
reconocieran la importancia de escucharse entre ellos y centraran la atención en los aportes que hacían, dejando de lado la necesidad de lograr la atención de la docente para tener el turno de la participación.
Dentro de este mismo aspecto, se pudo observar que los niños de segundo tienen un mayor sentido de solidaridad y colaboración entre ellos, esto se reflejaba en manifestaciones de apoyo
(pasar a “palabra”, decir quién quería participar), así como se ve en la imagen 55, donde Juan
Camilo le indica a su compañero que hay un amigo que quiere hablar.
La estrategia facilitó a los niños de transición la oportunidad de reconocer al otro en cada una de sus
intervenciones, les invitó a escuchar, a controlar su deseo de hablar y a centrar su atención en lo que sus compañeros
Imagen 55. Uso de pala ra Transi ión.
Imagen 56. Niño indicando quién quiere hablar.
opinaban. Así como se muestra en la imagen 56.
En el caso de los niños de segundo la estrategia permitió evidenciar cuánto se reconoce al otro por medio de actitudes como el contacto visual o el pedir a otros que hagan silencio para escuchar a la maestra o al compañero, en consecuencia se reflejó que ya tienen una mayor conciencia de lo que implica estar en comunidad, es decir
sus gestos denotaron colaboración y mucho respeto por las intervenciones de sus compañeros, así como se
muestra en la imagen 57, en donde Brandon le pide a un niño por medio de un gesto y una
expresión de Shiii…que haga silencio porque interrumpe.