Se definieron las reglas de interacción como la construcción, apropiación y cumplimiento de acuerdos establecidos para regular las interacciones en el desarrollo de situaciones de lectura en una comunidad de lectores, por ejemplo, respetar los turnos, escuchar, pedir la palabra para participar del diálogo.
Aunque la maestra participó como un miembro más de la comunidad de lectores siempre fue la mediadora en los procesos de interacción dentro de ella, es de anotar aquí que algunos de esos acuerdos relacionados con las formas de interacción fueron construidos con anterioridad en las dos aulas desde el principio del año.
Imagen. 58. Conciencia de la existencia del otro.
Reconozco al otro respetando las normas de interacción
Dentro del análisis que se realizó al respecto, se pudo definir que la situación de lectura que más propició a los niños en la apropiación de esas normas y acuerdos relacionados con la interacción fue Tito y Pepita, ya que tomaron fuerza y sentido a la hora de la participación de los niños en la comunidad de lectores. Aquí se pudo evidenciar una coincidencia con el hallazgo de la subcategoría anterior, ya que la estrategia desarrollada en esta situación de lectura referida al manejo del turno conversacional demostró cómo se van interiorizando esas reglas de interacción que posibilitan la comunicación.
Un hallazgo central de esta subcategoría fue la diferencia entre un grado y otro en cuanto al nivel de autoregulación y apropiación de esas reglas de interacción que posibilitan el diálogo grupal, en el caso de segundo se observó un proceso más acentuado de interiorización.
Lo anterior se reflejó en que muchas veces no tuvieron necesidad de tener al objeto que representaba a palabra en sus manos para recordar que es indispensable escuchar al otro y pedir la palabra. Por lo tanto las intervenciones de la maestra al respecto fueron menores, caso contrario al grado de transición en el que la maestra en repetidas ocasiones tuvo que hacer uso de varios recursos verbales y no verbales para recordar el manejo de esas reglas de interacción. Esto se puede evidenciar en las fotos numeradas de la 59 a la 62, en donde se aprecia que la intervención de la maestra para enfatizar sobre la importancia de respetar al otro mientras que habla predomina en el grado transición.
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA INTERVENCIONES DE LA MAESTRA PARA FAVORECER EL
RECONOCIMIENTO DEL OTRO Imagen 59.
Uso de pictogramas por parte de la maestra para recordar los acuerdos de interacción. Transición.
Imagen 60.
Uso de lenguaje no verbal para recordar la importancia de reconocer al otro mientras habla. Segundo.
Imagen 61.
Uso de lenguaje no verbal para no interrumpir a quien habla y recordar la importancia del silencio durante la intervención de un niño. Transición.
Imagen 62.
La maestra modela cómo pedir la palabra para poder hablar y reconocer a quién lo está haciendo. Transición.
Se pudo establecer que esta insistencia por parte de la maestra va llevando poco a poco a la interiorización de las reglas de interacción, de tal forma que se pudieron observar
manifestaciones como las que se muestran en la foto que indican el inicio a esa apropiación.
Así mismo en transición se pudo observar en otra de las situaciones de lectura como una niña se para frente a sus compañeros y les dice “yo tengo la palabra” así como se evidencia en la imagen 62.
Dentro de este análisis acerca del respeto por la palabra del otro se hace necesario
mencionar la importancia de la actitud de la maestra, porque le demanda ser modelo y mediadora de ese principio de la comunicación, es decir ella debe mostrar respeto y actitud de escucha cuando el niño habla, debe permitirle expresar sus opiniones y pensamientos.
Lo anterior lo soportamos con las siguientes imágenes que muestran esa actitud de las maestras en los diferentes momentos de diálogo dentro de la comunidad de lectores.
Imagen. 63. Yo tengo la palabra y doy la palabra
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA MOMENTOS DEL DIÁLOGO Imagen 64.
Comunidad de lectores: Siembra un beso. La maestra hace contacto visual que denota respeto y reconocimiento por la voz del niño.
Imagen 65.
Comunidad de lectores: ¡Voy a comedte! La maestra muestra respeto por lo que dicen los niños y ríe con ellos sobre lo que
menciona uno de ellos.
Imagen 66.
Comunidad de lectores: Tito y pepita. La maestra hace uso de expresiones no verbales para no interrumpir e indicar la importancia de escuchar al que está hablando.
¿Cómo, cuánto y para qué interviene la docente en la comunidad de lectores? Rasgos del diálogo de las docentes
En este apartado se presentarán los resultados interpretativos de los rasgos del diálogo de las docentes soportados en los datos que se obtuvieron desde las implementaciones de las situaciones de lectura. Las categorías se definieron de manera anticipada, de modo que el procesamiento fue deductivo. Para esto, se retomaron los aportes de Anna Cros (2003) pues desde los conceptos que la autora plantea es posible analizar los recursos argumentativos y discursivos que son utilizados por parte de las maestras en sus aulas.
Desde las categorías propuestas por Anna Cros (2003), seleccionamos por su pertinencia dos: distanciamiento y aproximación, cada una con subcategorías específicas desde las cuales se consideraba potente acercarse a los registros de las situaciones de lectura. De este modo, una vez seleccionadas y apropiadas las categorías se clasificaron los enunciados de las docentes que daban respuesta a cada categoría con el fin de evidenciar qué rasgos del diálogo eran más empleados por las docentes en la comunidad de lectores.