Métodos empleados en la recogida de datos

Desde el ámbito de la antropología cultural, Aguirre Baztán (1995, p. 5-6) señala que el estudio etnográfico distingue dos momentos fundamentales: el “proceso” o realización del trabajo de campo mediante la observación participante, y el “producto” o monografía etnográfica a través de la cual se reconstruye la cultura de la comunidad estudiada. De acuerdo con la intención etnográfica de este trabajo, y en coherencia con los presupuestos teóricos expuestos, los métodos empleados para la recogida de

74 información fueron los siguientes: 1) la observación participante; 2) textos reflexivos escritos; y 3) entrevistas grupales.

5.1 Observación participante

El etnógrafo es el principal instrumento de análisis de la cultura que es objeto de estudio mediante un “continuo acto participativo”, un incesante diálogo intercultural e interpersonal donde se da un

intercambio entre dos perspectivas la “emic” y la “etic” (Aguirre Baztán, 1995, p.14). En nuestro caso

este intercambio se suscitó en el contexto de un taller de formación profesoral en alfabetización académica dictado en la USB. Siguiendo a McNeill (1985, citado por Latorre, del Rincón y Arnal, 1996, p. 229), el etnógrafo combina la observación con la participación, ya que observa la conducta y participa en la cultura que está siendo observada; algunas veces el etnógrafo asume el rol de observador y en otras de participante; mediante estos roles está atento a lo que ocurre, reflexionando y recogiendo registros de campo. En cuanto a los roles que puede cumplir el investigador, Adler y Adler (1998, p. 85) señalan que este puede realizar su trabajo de observación naturalista como parte del grupo objeto de estudio de acuerdo con diversos grados de aproximación o afiliación. Según estos autores, un investigador puede desempeñar tres roles. Siguiendo esta clasificación, realicé la observación participante asumiendo en distintos momentos los siguientes roles:

“The complete-member-

researcher”

Pertenezco al sistema de actividad de los participantes, el de la USB.

“Active-member-researcher” Asumí la responsabilidad de crear y facilitar el taller de

formación en alfabetización académica.

“Peripheral-member-researcher” Pertenezco al Departamento de Lengua y Literatura de la USB,

un subsistema de actividad distinto al de los sujetos del estudio. Cuadro 12: Roles en la observación participante

En detalle, mi participación como investigadora significó la puesta en práctica de diversas acciones para obtener los datos que posteriormente fueron considerados de acuerdo con las siguientes fases:

Fase preactiva

En la toma de decisiones en dos momentos:

1) En la creación del programa del taller, más concretamente, en establecer la modalidad instruccional, los objetivos, el temario, el cronograma de actividades, los materiales de trabajo y la evaluación.

2) En la entrada en el escenario mediante diversos contactos con las autoridades responsables de la formación profesoral en la USB y la promoción del taller en los medios de comunicación social uesebistas.

Fase interactiva

Como facilitadora-investigadora mediante las siguientes acciones:

1) En las decisiones correspondieron a la adaptación del cronograma de actividades al contexto institucional y a las necesidades e intereses de los participantes.

2) La atención a las comunicaciones de los profesores vía correo electrónico en la revisión de las tareas, diversas consultas, etc.

75 3) El planteamiento de los temas de debate y la gestión de las discusiones en las sesiones de trabajo presenciales sobre los asuntos de interés para la investigación.

Cuadro 13: fases de la investigación

5.2 Los textos reflexivos escritos

La utilización de materiales escritos constituye un apoyo útil a la observación (Woods, 1987, citado por Latorre, del Rincón y Arnal, 1996, p. 230). En este estudio estos materiales corresponden a un conjunto de textos reflexivos escritos que fueron producidos por los participantes del taller. Cada profesor redactó dos textos, uno al inicio y otro al final del taller. Según Palou (2011, p. 65-66), lo que se intenta con los textos reflexivos es que “el pensamiento se refleje a sí mismo, a través del lenguaje”, ya que estos “ofrecen un tiempo y un espacio para que el sujeto se haga cargo de los cambios que configuran su propia historia cognitiva”.

Aunque los textos reflexivos no constituyen un tipo de texto determinado socialmente, ya que sus características textuales y discursivas no están establecidas, en este estudio los consideramos como ensayísticos, porque en su elaboración está implícito que el autor debe expresar su punto de vista sobre un determinado asunto, y además puede ser flexible en el modo cómo lo presentará, tanto en la macro como en la superestructura. Ahora bien, en gran parte de estos textos se encuentran datos biográficos que sus autores decidieron abordar para desarrollar el tema solicitado. Según Bolívar (2002, p. 4), la investigación biográfica y narrativa en educación se asienta dentro del “giro hermenéutico” que se centra en la perspectiva interpretativa, es decir, “se entenderán los fenómenos sociales (y, dentro de ellos, la educación) como “textos”, cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central”.

Al analizar el tipo de intercambio comunicativo que subyace en los textos reflexivos solicitados, tenemos que se presentan dos interlocutores de acuerdo al rol que cumplen en la actividad formativa: la investigadora-interventora y los participantes. Es la primera quien dirige a los segundos, en términos de que fija ciertos límites de su actuación verbal. Es decir, es ella quien demanda un determinado tipo de escrito en el contexto del taller de alfabetización académica de la USB. En este texto destacan dos elementos: la consigna y las orientaciones. La primera señala qué tipo de texto y sobre qué asunto deberán escribir; con las segundas se percibe el esfuerzo de la facilitadora por aclarar qué espera de la tarea. Por último, ella ofrece al participante la libertad de actuar en cuanto al género discursivo y la

76 extensión de su escrito. Esta actividad se envió a todos los participantes mediante una comunicación electrónica en la primera sesión a distancia; asimismo, las respuestas fueron recibidas por esta vía. En concreto, las indicaciones ofrecidas para el texto reflexivo inicial fueron las siguientes:

Escribe a continuación un texto reflexivo que refleje tu percepción sobre la actividad de escribir en la universidad. La idea es que expreses con absoluta libertad tus ideas previas sobre este asunto. Estas ideas pueden ser de diversa naturaleza: informaciones, opiniones, experiencias, dudas, etc. Es decir, intenta que tu texto recoja lo que conoces, intuyes, sientes, supones y/o te inquieta sobre el tema. Pueden abarcar tu propia tarea de escritor, la de tus colegas y/o la de tus estudiantes. También, la extensión y tipo de texto (formato o género) lo dejo a tu criterio.

En cuanto al texto reflexivo final (como el inicial) este escrito no pertenece a un género discursivo reconocido socialmente. Se trata de un escrito ad hoc para cumplir con los fines de la investigación. Nuevamente lo solicitado es un texto de tipo ensayístico, ya que se espera que el participante se exprese su propia visión sobre la alfabetización académica, a partir de su experiencia en el taller. La facilitadora insiste en no poner límites a la forma, de esta manera, es el autor quien “a su manera” selecciona, organiza y presenta la información. Específicamente, solicité el texto reflexivo final en el aula al inicio de la última sesión presencial del taller (semana 12), en estos términos:

Se trata de que escriban un TEXTO REFLEXIVO FINAL. Con la experiencia del taller, redacta un texto sobre cómo percibes ahora la actividad de escribir en la universidad (o alfabetización académica). La idea es que expreses de un modo personal y con absoluta libertad tu parecer sobre este asunto a partir de tus experiencias y de las reflexiones suscitadas en esta intervención didáctica. La extensión y tipo de texto (formato o género) lo dejo a tu criterio.

5.3 Entrevistas grupales

En los estudios de lingüística aplicada, Talmy y Richards reseñan (2011, p. 2) los aportes de dos autores sobre la entrevista: siguen a Mishler (1986), quien la conceptualiza como un evento discursivo socialmente situado; y a Holstein y Gubrium (1995), quienes señalan que el entrevistador y el o los entrevistados dan sentido, co-construyen conocimiento y participan en prácticas sociales. Este tipo de método corresponde a la “active interview”, ya que pone en primer plano no sólo el contenido o los qué, sino también los cómos, esto es, no sólo el producto sino el proceso. Las discusiones en asamblea llevadas a cabo sobre los asuntos de interés para esta investigación fueron una parte fundamental. Estas interacciones corresponden en este estudio a las entrevistas grupales, por lo tanto, aparecen incrustadas en los textos orales de cada sesión presencial del taller. Como sugiere Whyte (1982, p. 112, citado por Latorre, del Rincón y Arnal, 1996, p. 229), el objetivo de la entrevista es mantener a los participantes

77 hablando de asuntos de su interés y usar sus propios términos y conceptos. En nuestro caso, estos asuntos estaban relacionados con el temario y las actividades del taller de alfabetización académica para conocer desde sus perspectivas personales cómo perciben los profesores participantes la actividad de escribir en el contexto universitario y cómo esta es, o debe de ser, enseñada/aprendida en este entorno. Siguiendo la clasificación de Fontana y Frey (1998, p. 55) que considera las diversas variables de la interacción comunicativa, en este estudio las entrevistas grupales tienen las siguientes características: en ocasiones se llevaron a cabo de manera “estructurada” y en otras, “semiestructurada”; se realizaron en un contexto “formal”; los roles de la investigadora oscilaron entre lo “directivo” y “algo directivo”; y se realizaron con dos fines: “exploratorio” y “fenomenológico”.