MATRIZ DE DATOS(4)

CÓDIGO DATOS BRUTOS ANÁLISIS

A25, T3

A23, T3

-Aquí en el grupo lo que pasa es que todos hablan a la misma vez y al final no se oye lo que dicen, no saben escuchar, hablan en voz alta esto parece el potrero de Don Pío. -El problema es que aquí no se habla, se grita por todo es un escándalo, esto es imposible.

-Pobre desarrollo de las habilidades de saber escuchar y de regular el volumen de la voz.

-Pobre desarrollo de la habilidad de regular el volumen de la voz.

A2, T3 -Habla bajito, no grites. -Pobre desarrollo de la habilidad de regular el volumen de la voz. A30, T3 -Ay, profe no sé(encogiendo los -Gestos para reforzar el

hombros) contenido verbal. A25, T3 -Ay mi madre(se ríe y se tapa la

boca)

-Gestos para reforzar el contenido verbal acompañada de elemento paralingüístico

A39, T3 -¡Gracias!(con una sonrisa tierna) -Expresión facial y tono de satisfacción para reforzar el contenido verbal.

A38, A39, T3

-(Se abrazan) -Gestos que sustituyen al lenguaje verbal.

A25, A27, T3

-(Se chocan las manos con mirada mutua)

-Gestos que sustituyen al lenguaje verbal.

A23, T3 -¡Ah!, y lo que íbamos a hacer, no lo podemos hacer, porque “A27” no quiere y no vamos a hacer nada (cruza los pies y brazos)

-Gestos para reforzar el contenido verbal. Uso de sonido onomatopéyico

A22, T3 -(Se ríe y se tapa la boca) -Gestos que sustituyen al lenguaje verbal.y paralenguaje. A40, T3 -(Toca a “41” con la mano en el

brazo)

-Gestos. Comunicar sustituyendo al lenguaje verbal.

A30, T3 Hmm, ¿tú crees?(dedo apuntando) -Uso de sonido onomatopéyico. Gesto indicativo

A17, T3 -¡Callate so negro, te voy a dar una patá!

-Tono ofensivo. Intencionalidad agredir al otro

A15, T3

A11, T3

-Chica, ustedes son unas burras, no saben jugar.

-Si nosotras somos burras, ustedes son unas cotorras, por lo chismosas

-Tono ofensivo. Intencionalidad ridiculizar al otro.

-Tono ofensivo. Intencionalidad ridiculizar al otro.

A19, T3 -Yo me identifico con un perro que es fiel y sabe querer.

-Manifestación del yo orientado hacia sí mismo.

A13, T3 -Si, con un perro chulo; porque bastante que “ladras”.Recuerda que tú siempre estás ladrando.

-Tono ofensivo. Intencionalidad ridiculizar al otro.

A30, T3 A35, T3

-Oye, ya salió el raro este.

-Si profe, él a lo que se dedica es a esas boberías.

-Tono burlesco. Intencionalidad ridiculizar al otro.

-Tono burlesco. Intencionalidad ridiculizar al otro.

A12, T3

A13, T3

-Boba dale. Siempre está despistada.

-Todos ustedes son más bobos e infantiles.

-Tono ofensivo. Intencionalidad ridiculizar al otro.

-Tono ofensivo. Intencionalidad ridiculizar al otro.

A14, T3 -¡Estupido! -Tono ofensivo. Intencionalidad agredir al otro.

A22, T3 -Deberías ser una computadora porque no sales de computación (se ríe)

-Tono burlesco. Intencionalidad ridiculizar al otro.

A40, T3

A41, T3

-¿Caballero, ustedes saben por qué “A20” perdió?

-Mijo, cómo se te ocurre papo, porque ella no sabe bailar (risas y gestos de burla)

-Tono burlesco. Intencionalidad ridiculizar al otro.

-Tono burlesco. Intencionalidad ridiculizar al otro.

A44, T3 -Tú tan seria, cuidado no te pudras -Tono burlesco. Intencionalidad ridiculizar al otro.

A18, T3 -Caballero, yo creo que el adelantarse puede traer problemas en el interior.

-Género conversación de salón Intencionalidad es la exposición de criterios.

Intencionalidad elogiar al otro. A30, T3 -El SIDA no se pega por los besos. -Género conversación de salón. .

Intencionalidad exposición de criterios.

A28, T3 -Las hembras son más finas. -Género conversación de salón. Intencionalidad exposición de criterios.

A37, T3 -No te metas más, déjala a ella que se desenvuelva; y además, ¡todo el mundo cállese!, son unos indisciplinados. (El grupo obedece ante la intervención de “A27”sin protestar)

- Género conversación de salón. Intencionalidad vinculada a formas de interacción “organizativas”

A34, T3 -Tú eres impar.( señalando a A35 con el dedo)

-Género conversación de salón. Intencionalidad vinculada a formas de interacción “organizativas”

Los adolescentes estudiados presentaban algunas características en su comunicación entre las que se encontraban el pobre desarrollo de habilidades como el saber escuchar y el volumen elevado de la voz, las frecuentes interrupciones entre ellos de sus propios discursos, es decir, en numerosas ocasiones no escuchaban al que intentaba trasmitir el mensaje con atención; por lo tanto, violaban los límites del enunciado del interlocutor. En momentos el escenario se convertía en una mezcla de voces de difícil identificación. Todo esto imposibilitaba la comprensión de lo que cada uno quería decir; más que intercambiar con el otro, se evidenciaba una enorme necesidad de expresar su opiniones individuales. Cuando se presentaron situaciones de este tipo, hubo adolescentes que reconocieron esta dificultad en su propia comunicación(“aquí en el grupo lo que pasa es que todos hablan a la misma vez y al final no se oye lo

que dicen, no saben escuchar”), sin embargo lo que predominaba era la ausencia de poseer tal dificultad en el plano de la autoconciencia.

La habilidad del saber escuchar consiste en una forma de retroalimentación esencial para el entendimiento mutuo. Saber escuchar implica dirigir la atención hacia las palabras del otro, tratando de lograr una percepción exacta de la palabra utilizada, preparándose para extraer lo esencial y no apresurarse en deducciones, sin haber penetrado en el sentido de las palabras del interlocutor.

El volumen elevado puede obstaculizar la comunicación sobre todo cuando se yuxtaponen voces. Varias personas hablando simultáneamente y con un volumen alto, dificulta la recepción de los mensajes y por tanto se afecta también el proceso de interiorización.

En lo relativo a la comunicación no verbal, observamos que el ambiente en que se desarrollaron las dinámicas influía en las interacciones. El ambiente de la comunicación: Se refiere a aquellos elementos que influyen en las relaciones humanas, más no son parte de ellas directamente. Los factores ambientales incluyen: mobiliario, estilo arquitectónico, decoración de interiores, condiciones de iluminación, temperatura, ruidos adicionales o música.

El local que generalmente se empleaba era el aula, ubicada dentro de las instituciones escolares, donde los adolescentes se limitaban por no poder hacer todo lo que deseaban (poner música, cantar, bailar, entre otras), para evitar los regaños por parte del profesores o de la directiva del centro, además algunas de las aulas eran muy pequeñas, esto constituía otra limitación en cuanto a la movilidad de los sujetos. Cuando las actividades se desarrollaban por las tardes, los adolescente se quejaban tanto por el calor como por el cansancio acumulado durante el resto del día. A pesar de estos factores de negativa influencia, existían otros que poseían una incidencia muy positiva en la motivación y la confianza de los adolescentes y por consiguiente en el desarrollo de las actividades, dentro de

estos se destacaba la distribución en círculo de las sillas, para facilitar el intercambio, así como la ubicación espacial de los investigadores igual a las de ellos.

Al hablar de lenguaje gestual nos referimos a las expresiones que se ponen de manifiesto sin utilizar el lenguaje verbal, sólo se emplean expresiones a través del cuerpo.

Las interacciones entre estos adolescentes se caracterizaba por acompañar sus verbalizaciones, en todo momento, con un amplio y variado conjunto de manifestaciones no verbales. El lenguaje gestual que incluye gestos, expresión facial, movimiento ocular cumplía en estos casos la función de reforzar la información al contenido o sentido de un enunciado verbal. También estas manifestaciones eran utilizadas para comunicar sustituyendo al lenguaje verbal, esta función se facilitaba por el conocimiento que existía entre ellos, resultado de la vida grupal. Así podemos citar miradas mutuas, acompañadas de risas picaras, gestos con las manos en señal de indicación, de desaprobación, con la cabeza en actitudes desafiantes, negando y afirmando, todo esto acompañado de la mímica facial y movimientos de todo el cuerpo en correspondencia con lo que se quería trasmitir. Además existía una tendencia al contacto corporal, o sea necesitaban tocarse como medio de comunicación afectiva, predominando el pasar brazos por el hombro, darse las manos, abrazos e incluso golpes con las manos y pies para expresar tanto emociones positivas como negativas.

Retomando lo expuesto en el epígrafe de las características de la comunicación verbal, sobre las dificultades en la comunicación relacionadas con el deficiente desarrollo de la habilidad de escucha, expresado en las continuas interrupciones; podemos afirmar que en cuanto a la proxémica, existían violaciones del espacio personal, al irrespetar el derecho del otro de trasmitir sus ideas. Desde lo no verbal, podemos citar el volúmen elevado de la voz, y algunos sonidos

onomatopéyicos como Shh....(para ordenar silencio), risas y otros con la intención de interrumpir el discurso del que hablaba (hmm, silbidos, ahh, ehh, etc).

Como particularidad en la comunicación de estos adolescentes y relacionado con el componente paralingüístico se desatacaron la gran rapidez al hablar, haciendo pocas pausas, lo que, unido al elevado volumen de la voz indica que existe un pobre desarrollo de habilidades comunicativas.

Existe en la comunidad un lenguaje gestual, social, que en el lenguaje formal prácticamente no tiene cabida. Hay expresiones gestuales que tienen reconocimiento social y su empleo es generalizado, evidenciando en la comunidad, un tipo de sensibilidad especial hacia los acontecimientos sociales. Usado en ocasiones, permite comunicarse a la distancia, sin interferir en el desarrollo de las actividades académicas, estableciendo un grado de complicidad en la información (Rogoff, p. 173).

Un aspecto a destacar en las verbalizaciones de estos adolescentes era el excesivo uso de palabras y frases ofensivas, y en ocasiones agresivas (“¡vaya mongo, tú siempre te equivocas!, “¡callate so negro, te voy a dar una patá!”, “chica, ustedes son unas burras, no saben jugar”). El uso de palabras, cuyos contenido semántico referencial encierran ofensas o burlas a sus compañeros(“mijo, cómo se te ocurre papo, porque ella no sabe bailar (risas y gestos de burla)”), provocaban una respuesta con este mismo tono.

Entonces, ¿Cómo explicar ese referencial común de burlas y ofensas que se construye entre ellos y que no impide que sigan comunicándose?

Pudiéramos considerar que las burlas y ofensas constituye una particularidad del lenguaje social de estos grupos de adolescentes. Ellos manifiestan en sus interacciones enunciados con la intención de ridiculizar al otro, para mantener un status favorecido por la opinión del grupo, llegando en momentos a impregnarse

estas interacciones de un carácter competitivo. El escaso desarrollo de las habilidades comunicativas asociado a la poca experiencia en el marco de las relaciones interpersonales condiciona sus interacciones, lo que se manifiesta en un comportamiento donde no tienen en cuenta a la otra persona con que se comunican, y en consecuencia no reflexionan sobre las consecuencias de sus actos para ambas partes y para sus relaciones. Por otra parte, en estos adolescentes existe una gran necesidad de aceptación que promueve el proceso interactivo, a pesar de las manifestaciones de burlas y ofensas, y quizás sea esta la forma que asumen los enunciados entre los adolescentes como expresión de las ambivalencias que experimentan en relación al papel del otro en la intersubjetividad y que resuelvan de esta manera.

Los discursos que predominaban en las actividades realizadas con los adolescentes durante la investigación se pueden incluir en aquello que Wertsch denominara expresiones de experiencias no instruccionales, “cuyo contenido semántico referencial no se incluye entre los temas apropiados para la educación formal. Su uso indica un cambio a un género discursivo diferente del que predomina en las actividades de la educación formal.” Wertsch (1993). Este tipo de género discursivo no incluye respuestas a enunciados motivados por las necesidades de una actividad instruccional, sino que esta configurado por enunciados generados por la propia naturaleza de las interacciones cotidianas entre estos adolescentes.

A pesar de que Bajtín advirtió que no existe ninguna lista de géneros discursivos orales, ni incluso un principio en que tal lista pudiera basarse, por la heterogeneidad tan amplia de géneros que pueden existir, sí proporcionó ocasionalmente listas de fenómenos que tenía en mente, dentro de los que se encuentra la conversación de salón que incluye una forma de razonamiento de “sentido común”, utilizando conceptos cotidianos y populares(“ustedes son gente chévere”, “mijo, cómo se te ocurre papo, porque ella no sabe bailar”). Esto

constituye otra característica de lenguaje social o forma peculiar de los discursos o enunciados correspondientes a estos grupos de adolescentes.