El conocimiento amplía las posibilidades de las personas. Promueve la creatividad y la ima- ginación51. Además de su valor intrínseco, es decisivo para ampliar otras libertades. Tener educación permite que los individuos promue- van sus intereses y se resistan a la explotación52. Quienes tienen más educación saben mejor cómo evitar riesgos y vivir más y de forma más confortable53. Además, suelen tener salarios más altos y mejores empleos. Muchos padres sin educación valoran la instrucción porque creen que gracias a ella sus hijos e hijas lograrán supe- rar las situaciones indignas que ellos y su fami- lia han tenido que sufrir.
Los avances en educación han sido sustan- ciales y generalizados y reflejan mejoras cuan- titativas en escolaridad y en igualdad de acceso para ambos sexos. En gran medida, los logros reflejan la mayor participación del Estado,
aunque muchos países en desarrollo han logrado aumentar la asistencia pero no impartir educación de calidad.
niveles de educación más altos que nunca
En todo el mundo, las personas hoy tienen el mayor nivel de educación de la historia y este resultado es válido para muchas mediciones diferentes. Tomemos, por ejemplo, los años de instrucción: una persona de 15 años de edad o más en 1960 había cursado menos de cuatro años de escuela. En 2010, esta cantidad se había duplicado en todo el mundo y más que tripli- cado en los países en desarrollo (de 1,9 a 6,4 años). Desde el primer Informe sobre Desarrollo Humano publicado en 1990, los años promedio de escolaridad han aumentado en dos años y la proporción bruta de matriculación, en 12 pun- tos porcentuales. Las tasas de alfabetismo, por su parte, han crecido de 73% a 84%.
El progreso ha sido generalizado en este campo. Desde 1970, el alfabetismo o los años de instrucción no han disminuido en ningún país. Y la educación ha llegado a muchas más personas: desde 1960, la proporción de la pobla- ción que ha asistido a la escuela ha aumentado de 57% a 85%. Esto significa que muchos países han tenido éxito en el campo de la enseñanza, al menos según se desprende de las mediciones del IDH convencional. Esto explica una de las prin- cipales motivaciones para realizar los ajustes que analizamos en el recuadro 1.2 del capítulo 1.
El índice de educación promedio utilizado en el IDH, que combina información sobre matriculación y alfabetismo, captura esta ima- gen general de avances masivos (figura 2.7). Al
igual que en el caso de la salud, el gráfico tér- mico en el panel derecho muestra una fuerte concentración en el tope de la distribución.
Pero incluso estos aumentos pueden subesti- mar los verdaderos avances. El alfabetismo y los años de instrucción reflejan el acceso (o la falta de acceso) a la educación por parte del segmento de la población que hoy ha llegado a la adultez. Por consiguiente, el progreso registrado quizás no refleje los adelantos recientes en escolaridad de los jóvenes. Las personas que no han asistido a la escuela suelen tener más edad: en los países en desarrollo, casi 36% de quienes hoy tienen 65 a 74 años nunca asistió a la escuela, cifra que baja a sólo 7% entre quienes tienen 15 a 24 años. La tasa de alfabetismo entre los jóvenes es supe- rior a 95% en 63 de los 104 países de los cuales disponemos información y es de 99% en otros 35 (incluso en naciones de ingreso medio como Moldova y Samoa). A juzgar por estos resulta- dos, pareciera que la falta de habilidades básicas de redacción dejará de ser un obstáculo impor- tante para acceder al conocimiento.
Las tasas de matriculación y los años espera- dos de escolaridad, es decir, los años de instruc- ción que pueden esperar tener quienes hoy son niños una vez que hayan crecido, dadas las tasas actuales, ilustran mejor el acceso a educación del que hoy gozan los niños. Las tasas mundiales de escolaridad promedio son de 100% o más en educación primaria, tanto en los países desarro- llados como en desarrollo, y ambos grupos han dado pasos gigantescos en los niveles de educa- ción superiores, aunque los segundos aún tienen grandes brechas que acortar (figura 2.8)54. Y no sólo hay más niños en la escuela, sino que ade- más, desde 1991, las tasas de quienes terminan la educación primaria aumentaron de 84% a 94%. La mayor matriculación también se refleja en los años esperados de instrucción, que ascendieron de nueve a 11 años entre 1980 y la fecha actual y de cinco a ocho años en los países de IDH bajo.
las diferencias de género se estrechan
En las últimas décadas, la escolaridad ha aumen- tado a mayor velocidad entre las niñas que entre los niños, al igual que las tasas de finalización
en enseñanza primaria y secundaria. Además, entre 1991 y 2007, la relación de niñas a niños matriculados en educación primaria creció en todas las regiones.
En los años mencionados, los índices de finalización en enseñanza básica aumentaron en promedio 29 puntos entre las niñas y llegaron a 87%; entre los niños, en tanto, se incrementa- ron 17 puntos para alcanzar más de 90%55. Los
mejores índices entre las niñas se reflejan en los avances en matriculación secundaria: en 79 de los 134 países de los cuales se tiene información, incluidos Bangladesh y Lesotho, la cantidad de niñas matriculadas en el nivel secundario, en relación con los niños, es superior a 98%. En otras 17 naciones, la matriculación relativa de niñas es de por lo menos 95%.
No obstante, todavía se puede mejorar mucho en este ámbito. De las 156 naciones con información disponible, sólo en 87 las tasas de matriculación en primaria de las niñas se acer- can o superan a las de los niños56. Y si bien la brecha de género promedio es reducida entre los niños pequeños de los países en desarrollo, todavía es pronunciada entre los niños mayo- res que viven en zonas rurales. En Bolivia, 35% de las niñas y 71% de los niños rurales van a la escuela. En Guinea, estas tasas son de 37% y 84%, respectivamente.
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2.9
hay avances en igualdad de género en educación,pero la brecha persiste
Relación de años de educación promedio entre hombres y mujeres por región, 1970-2010 Relación mujeres/hombres 1,0 0,7 0,9 0,8 0,5 0,3 0,6 0,4 0,2 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 0,1 Asia Oriental y el Pacífico Europa y Asia Central Estados Árabes Países desarrollados África Subsahariana Asia Meridional América Latina y el Caribe
La matriculación de las mujeres en educación superior también va en aumento y supera a la de
los hombres en muchos lugares del mundo
La situación es diferente en la educación superior: la matriculación de las mujeres, que también va en aumento, supera la de los hom- bres en muchas partes del mundo. En los Esta- dos Árabes, por ejemplo, donde la inscripción en este nivel aumentó 45 puntos porcentuales, el promedio actual es de 132 mujeres por cada 100 hombres. Asia Meridional y África Subsa- hariana van a la zaga, con una relación de muje- res a hombres de 75% y 51%, respectivamente. Los países más retrasados son Guinea y Níger, donde por cada mujer hay tres hombres matri- culados en educación superior.
Así, aunque las medidas sintéticas de los logros en educación alcanzados por los países (como años promedio de escolaridad o pobla- ción con al menos educación secundaria) mues- tran incrementos notables, tanto para hombres como para mujeres, todavía existe una brecha significativa en muchos países en desarrollo (cuadro estadístico 4). En los Estados Árabes y en Asia Meridional, la brecha de género en años de educación se ha reducido entre 33 y 40 puntos porcentuales desde 1970 y en África Subsahariana, 26 puntos (figura 2.9). No obs- tante, en ocho naciones (Afganistán, Benin, Haití, Liberia, Mozambique, Níger, República Centroafricana y Togo), las mujeres tienen menos de la mitad de los años de instrucción que los hombres.
aumenta la participación del sector público
En gran parte del mundo, la ampliación de la escolaridad implica un aumento del financia- miento público, ya que los estudiantes asisten mayoritariamente a escuelas públicas, sobre todo en el nivel primario (92%) y en el secunda- rio (85%)57. El gasto público promedio en edu- cación subió de 3,9% a 5,1% del PIB entre 1970 y 200658. Y como se explica en el capítulo 3, el aumento del gasto en este sector es una tenden- cia de larga data, ya que hace un siglo represen- taba aproximadamente el 1% del PIB59.
Desde 1990, los recursos asignados a la ins- trucción de cada estudiante han aumentado
43%, mientras que la relación alumnos-maestro disminuyó60. Sin embargo, las disparidades en el gasto son enormes. Si bien el promedio anual es cercano a US$4.611 por alumno a nivel mun- dial61, apenas alcanza a US$184 en África Sub- sahariana (incluso después del 15% de aumento desde 1990), es decir, aproximadamente la octava parte de lo que se gasta en este ámbito en América Latina y menos de un cuadragésimo de lo que desembolsan los países desarrollados. Más aún, la brecha en el gasto por alumno se está ampliando.
Varios países han realizado grandes esfuer- zos para incrementar la asistencia de niños y niñas a la escuela. Sin embargo, también ha habido retrocesos. Al igual que en los servi- cios de salud, el Banco Mundial y otras insti- tuciones promovieron el cobro de tarifas a los usuarios en los años ochenta y principios de los noventa como una forma de recuperar costos en los servicios públicos. No obstante, nume- rosos estudios constataron que estas políticas afectaron negativamente el acceso. Ya a fines de los años ochenta se había hecho evidente que la recuperación de costos era incompatible con los objetivos educacionales. En un estado sureño de Nigeria, la matrícula en enseñanza primaria cayó de 90% a 60% en los 18 meses siguientes a la adopción de cuotas escolares en la década de 198062.
Posteriormente, muchos países, como Etio- pía, Malawi y Uganda en los años noventa y Camboya, Kenya y Tanzanía a principios de los años 2000, abolieron dichas tarifas en la ense- ñanza primaria. En la medida en que repuntaba la asistencia, fueron surgiendo problemas en la disponibilidad de cupos y la calidad de la edu- cación. En Malawi, un precursor en la abolición de las tarifas escolares en 1994, la matriculación en la enseñanza primaria aumentó 97% entre 1990 y 1995 y en Uganda, 72% entre 1995 y 2000. En América Latina se han implementado programas de transferencias condicionadas en efectivo, como Bolsa Escola y Bolsa Familia en Brasil, Oportunidades en México y Chile Soli- dario en Chile, orientados implícitamente a incrementar la asistencia escolar (recuadro 3.7, capítulo 3)63.
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2.10
Progreso en el nivel de vidaTendencias del PIB mundial, 1970-2010
5 10 15 20 25 30 35 Porcentaje de países 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 Índice de ingresos 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 0
Nota: resultados de una muestra de 135 países en base al IDH híbrido descrito en el recuadro 2.1. El índice de ingresos se calcula aplicando la metodología presentada en la Nota técnica 1 al PIB per cápita en dólares ajustados por la PPA del país. Por lo tanto, representa la contribución de la dimensión del ingreso al IDH híbrido. El panel izquierdo muestra series cronológicas para cada país y el panel derecho, la distribución relativa de países. Los colores más cercanos al rojo reflejan mayor proporción de países en la zona correspondiente.
Un mayor nivel de gasto y de matrícula no necesariamente se
traduce en mejor enseñanza
Pero muchos niños no están aprendiendo
Un mayor nivel de gasto y de matrícula no necesariamente se traduce en mejor enseñanza. En efecto, las diferencias en la calidad de la ins- trucción son enormes, aunque es difícil saber si han mejorado o empeorado en el tiempo debido a la falta de datos. En general, los niños de los países en desarrollo aprenden mucho menos que quienes cursan la misma cantidad de años en las naciones desarrolladas64. Por otra parte, los puntajes en las pruebas estandarizadas que obtienen los estudiantes de las naciones en desa- rrollo que asisten al mismo nivel educacional son inferiores en 20% a las de sus contrapartes de los países industrializados, diferencia equi- valente a alrededor de tres grados65. Por ejem- plo, en Corea del Sur y Malasia, las puntuacio- nes promedio en matemáticas fueron similares a las de las naciones desarrolladas, pero conside- rablemente más bajas en Sudáfrica. En algunos casos, las diferencias reflejan ineficiencias, así como nivel de gasto insuficiente. De hecho, los estudiantes de octavo grado de Indonesia obtie- nen puntajes similares a los de muchos países de América Latina, pero con la octava parte del gasto per cápita66.
Fiji, a pesar de contar con educación prima- ria universal, es un buen ejemplo de las com- plejidades del problema. En recientes grupos focales con niños de ese país se detectó que los castigos físicos, el comportamiento poco pro- fesional de los maestros y el acoso sexual a las mujeres aumentaban las tasas de deserción en secundaria y generaban otros resultados adver- sos. Una muchacha de 17 años comentó: “Ellos (los maestros) golpean a los chicos sin que éstos hagan nada o por conversar o cosas parecidas. Pienso que eso debe terminar”. En un estudio similar realizado en Indonesia se constató que los estudiantes pobres eran frecuentemente ridiculizados cuando no podían pagar sus uni- formes o útiles escolares, lo cual en ocasiones generaba exclusión. Al preguntarle a un niño de 11 años por las razones para dejar la escuela, respondió: “Muchas veces me daba vergüenza. Cuando no llevaba zapatos, el profesor apun- taba a mis pies y decía: ‘Esta no es forma de venir al colegio’”67.
Los estudios de casos llevados a cabo en países en desarrollo más pobres muestran un panorama incluso más desolador. Los alumnos de sexto grado de Ghana obtuvieron un pun- taje promedio de 25% en una prueba de opcio- nes múltiples, esto es, similar al que habrían logrado escogiendo aleatoriamente las respues- tas. En Bangladesh, más de la mitad de los niños de 11 años no sabía escribir letras o números básicos68. En Timor-Leste, al término del pri- mer grado, más de 70% de los alumnos no era capaz de leer ni siquiera una palabra de un trozo de texto simple69.
La dispar eficacia de la participación del Estado, al menos como se concibe tradicional- mente, queda reflejada en las dificultades invo- lucradas en mejorar la calidad de la educación. Las decisiones de ampliar las oportunidades educacionales suelen tomarse en los estamen- tos superiores y son apoyadas por contratistas y sindicatos de maestros políticamente alinea- dos. Sin embargo, resulta mucho más difícil conseguir maestros motivados que impartan habilidades cognitivas reales. De igual forma, la generación de incentivos para los adminis- tradores y trabajadores, siempre problemática, es especialmente ardua cuando el Estado está inserto en un sistema de mecanismos basados en el patronazgo político de entrega de bie- nes y servicios a sus principales partidarios, lo que contribuye a la creación de nuevos grupos clientelares70. Casi 10 años después de que el Informe Público sobre la Educación Básica en India, de De y Drèze, pusiera al descubierto un ausentismo de 48% entre los maestros, estas tasas no han variado, pese a mejoras de infraes- tructura y a importantes reformas presupuesta- rias y administrativas71.
La baja calidad de la educación en los paí- ses en desarrollo no necesariamente implica que se haya producido un deterioro. Los datos dis- ponibles no son muy adecuados para obtener conclusiones claras sobre la evolución de la cali- dad de la instrucción, tanto a mediano como a largo plazo. Más aún, los puntajes alcanzados en las pruebas dependen de diversos factores, en especial de los antecedentes socioeconómi- cos de los estudiantes. Es probable que los niños provenientes de familias acomodadas estén mejor nutridos, sean más saludables y tengan
más acceso a útiles escolares que los niños más pobres, y también que sus padres tengan más posibilidades de ayudarlos72. Así, cuando la ampliación de la enseñanza incorpora a estu- diantes más desfavorecidos, los puntajes pro- medio en las pruebas tenderán a caer, sin que se haya modificado la calidad de la educación73.
Por consiguiente, los países pobres están recuperando rápidamente terreno en cuanto a
paridad de género y logros educativos, pero no necesariamente en calidad. Por otra parte, hay importantes disparidades entre los diferentes grupos dentro de un determinado país, como se demuestra en el capítulo 4. Si bien se ha avanzado considerablemente en el transcurso de los últimos decenios, falta recorrer un largo camino para lograr la igualdad en el acceso al conocimiento.