1. FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT
1.3. Conceptualització de la formació permanent del docent
1.3.2. Modalitats de formació
Jiménez (1995) presenta una classificació de modalitats de formació a partir de l’aportació que significa per al docent i el grau d’autonomia i de particularitat que caracteritza cadascuna d’elles:
B. Jornades i trobades científiques-experiencials. C. Cursos de formació.
D. Cursos amb projecte d’acció. E. Formació autònoma.
F. Formació en centre sense suport extern. G. Formació en centre amb suport extern. H. Intercanvi d’experiències formatives. I. Investigació autònoma en els centres.
J. Investigació amb el suport d’entitats educatives.
En la taula n. 8 es pot observar la relació que s’estableix entre aquestes modalitats de formació.
Aquesta classificació de les modalitats de formació docent fa emergir els grans tòpics de la relació més o menys especialitzada entre la teoria i la pràctica i entre pràctics i experts, en relació amb les condicions d’autonomia i obligatorietat (Iranzo, 2009).
Especialització Zona de major
autonomia personal Generalització
_ CARÀCTER MASSIU + J I H G F E D C B A OBLIGATORIETAT + Taula n. 8: Modalitats de formació.
Font: Jiménez, (1995:33).
També s’hi podrien incloure criteris de classificació com poden ser la presencialitat o la no presencialitat, la formació dins del centre o bé a fora, la intervenció d’experts interns o bé l’assessorament per professors del mateix centre, la participació de tots els docents o bé d’uns quants (Marcelo (1995).
El mateix autor observa que les diferents modalitats no s’han de considerar excloents sinó que es poden complementar sempre que es tinguin clars quins són els processos de canvi organitzatiu i desenvolupament professional dels docents que es vulguin implementar a través de la innovació i la investigació educativa.
Quan parlem de modalitats de formació que s’adeqüin a la concepció actual de la formació permanent, hem de considerar que l’aprenentatge individual i l´organitzatiu han de ser un “contínuum” (Iranzo, 2009). Per tant, les accions de formació han de donar resposta, per una banda, a les necessitats personals, i per l’altra als requeriments socials de la professió.
L’anàlisi de les diverses modalitats de formació ens pot fer emergir el pensament que s’han destinat molts recursos per dissenyar cursos de capacitació, amb poca relació amb els contextos reals que es donen a les escoles, i això, a part d’una veritable pèrdua econòmica, ha portat a una pèrdua de confiança del docent, cosa que ha passat molt en la modalitat anomenada “curs de formació” i que comporta desercions al llarg del curs, segons l’opinió manifesta de la Junta Territorial de directors de centres d’infantil i primària de Tarragona. Day, citat per Imbernon (2007:159), diu: "No és possible formar els docents en passiva, ja que ells es desenvolupen activament". En canvi, la modalitat anomenada “formació en centre”, basada en la reflexió sobre la pràctica a partir d’un coneixement que se situa en el mateix context de treball i que dóna resposta a la necessitat de ser actius en la construcció conjunta de significats, és molt més acceptada pel professorat.
La formació ha de donar resposta a les situacions problemàtiques dels centres, per tant s’han de crear espais de reflexió i participació perquè el professorat aprengui a través de l’estudi de la vida a l’aula i al centre.
En aquest context volem introduir el concepte d’aprenentatge autònom, que es pot interpretar des de dues perspectives: una com un aprenentatge que el professor fa de forma individual i fora del context del lloc de treball i, per tant, ell assumeix com a pròpia la seva formació i comparteix amb altres companys de professió com passa en els cursos, i una altra perspectiva que s’esdevindria pel fet que l’aprenentatge és autònom quan el dissenya el mateix professorat sense la intervenció directa de l’Administració (Imbernon i altres, 1999).
També entraria en aquesta segona perspectiva l’autonomia que tenen els professors per aprendre a partir de la reflexió de la mateixa pràctica, la lectura, l’experiència personal, l’intercanvi amb els companys,....
Avui dia es té molt en consideració l’anomenada formació en l’organització, que parteix d’un aprenentatge dins de les organitzacions que aprenen des de la
perspectiva que hem definit en punts anteriors.. Aquest tipus de formació la podríem considerar de la modalitat de formació en centre sense suport extern, i està relacionada amb la gestió del coneixement i el capital intel·lectual que tenen com a potencial els professors dels centres educatius.
Aquesta gestió es presenta com un conjunt de tècniques i pràctiques que faciliten els fluxos de coneixement dins de les institucions. Cabrera (2006) diu que l’objectiu consisteix a establir entorns organitzatius que afavoreixin la creació, distribució i posada en pràctica de noves idees i coneixements. Això implicarà estimular els professors per tal que siguin creatius i curiosos, que siguin capaços d’aprendre tant de fonts internes com de fonts externes, que comparteixin idees amb altres membres de la institució i que integrin les idees que provenen d’altres en el desenvolupament de les seves pròpies tasques.
En aquesta concepció d’aprenentatge organitzatiu podem observar la confluència de les diferents modalitats comentades fins ara, ja que implica estimular els professors a treballar junts en projectes i compartir idees sobre una base informal, a establir sistemes per codificar i compartir coneixement per tal que altres el puguin utilitzar i poder accedir a nous coneixements de fora del seu “context”, com un mitjà d’actualitzar i renovar la seva base de coneixement (Varela, 2008).
Si, com diu la mateixa autora, partim de la base que el coneixement és un recurs escàs i valuós i l’aprenentatge organitzatiu se centra sobre la direcció dels processos d’aprenentatge, podem entendre l’organització de la institució com quelcom més que una simple col·lecció d’individus relacionats, i per tant, el seu aprenentatge s’obté amb la superposició de grups o equips, més enllà de la simple agregació de l’aprenentatge aconseguit per les persones que el componen. Si a aquest coneixement se li suma una adequada gestió de la informació i de les habilitats bàsiques que tenen els individus, la institució podrà millorar els seus resultats i ser més competitiva (Blanco, citat per Varela, 2008).
A partir del que hem exposat es pot afirmar que no hi ha modalitats excloents, sinó que es poden complementar en funció de quin tipus de coneixement busquem. Marcelo (1995) ens parla d’activitats que responen a dos tipus de desenvolupament professional: per una part, les que tenen l’objectiu que els docents adquireixin coneixements i habilitats a partir d’activitats dissenyades per experts, i per l’altra, les que tenen com objectiu la implicació dels docents en el disseny i desenvolupament del seu procés formatiu.