Model d’Ausubel: idees, utilitat i crítiques

A diferència de Piaget, Ausubel (1990) no es proposa una tasca epistemològica, sinó destinada a l’aplicació directa a l’aula; és una teoria de l’aprenentatge receptiu específica i no un model psicològic general.

Ausubel, també des d’una perspectiva constructivista, postula que una persona s’organitza en el cervell en forma de conceptes interrelacionats tot el coneixement; així, forma el que anomena “estructura cognoscitiva” d’una persona. La pertinença d’un concepte a l’estructura cognoscitiva d’un individu és el que fa que, per a ell, tingui algun significat; si el lligam és feble, el significat serà escàs. L’experiència irrepetible de cadascú conforma la pròpia estructura cognoscitiva de manera també única.

Ausubel proposa dos models extrems d’aprenentatge de conceptes, tot i que els aprenentatges reals solen ser casos intermedis: el que es produeix quan el nou material s’ha pogut relacionar substancialment –no arbitràriament- i de manera intencionada amb una part de l’estructura cognoscitiva de qui aprèn (“aprenentatge significatiu”), i el que no ho ha aconseguit (“aprenentatge repetitiu o memorístic”). Tots dos tipus d’aprenentatge tenen la seva utilitat, i per això, no es poden rebutjar d’entrada els

aprenentatges memorístics: recordar un número de telèfon, o una valència d’un element químic són exemples útils. Naturalment, aquests aprenentatges en l’ensenyament de ciències no són els més importants: costa molt la interconnexió de conceptes, fer aconseguir un aprenentatge significatiu.

L’assoliment d’un aprenentatge significatiu depèn de dos factors: la naturalesa del material (que no resultés arbitrari o incomprensible) i, de l’estructura significativa particular de l’individu (que contingui idees pertinents, relacionables substancialment amb el nou coneixement). La principal condició que determina la disposició d’una persona concreta per a un aprenentatge significatiu determinat no depèn tant de l’edat com de la seva experiència particular reflectida en l’estructura cognoscitiva que n’ha resultat. Novak (1987) afegeix arguments biològics afirmant que no creu probable que apareguin nous mecanismes neurals en l’infant a mesura que va madurant. Els mecanismes biològics per a la codificació, emmagatzematge i processament de la informació són els mateixos des del naixement fins a l’edat senil o la mort; el que canvia és la quantitat i les relacions entre neurones funcionals i això suposa un desenvolupament quantitatiu amb el temps, no un canvi qualitatiu.

Els ausubelians puntualitzen la distinció entre aprenentatge per descobriment i aprenentatge significatiu. Diuen que pot donar-se un aprenentatge per descobriment que resulti significatiu (cas de la investigació científica i el contemplat pels partidaris del mètode del descobriment) o memorístic (seria el cas d’aprenentatges per assaig i error). Però també podria ser receptiu i memorístic (normalment criticable, però també útil en casos com el de la taula de multiplicar o dels símbols dels elements) o significatiu (per exemple, l’aclariment de relacions entre conceptes). Cadascuna d’aquestes quatre combinacions respon a certs tipus específics d’aprenentatges; ben utilitzades, totes fan servei. No obstant, Ausubel es preocupa més de l’aprenentatge receptiu significatiu. L’adjectiu “receptiu” de l’aprenentatge requereix un esforç actiu –comú a tots els constructivismes- de l’aprenent per establir lligams conscients amb la part adequada de l’estructura cognoscitiva i arribar a convertir-lo en significatiu. En aquest sentit, Ausubel suggereix la utilitat del mètode socràtic (procés interactiu d’aclariment dels dubtes dels alumnes als quals, en comptes de donar respostes es formulen preguntes a partir de les quals ells mateixos aniran elaborant progressivament el nou coneixement). Quan una idea s’ha après significativament, i per tant, connecta amb la part implicada de l’estructura cognoscitiva, no es produeix un simple emmagatzematge sinó que la integració del nou coneixement modifica una part de l’estructura receptora. Aquest procés, que Ausubel anomena “assimilació”, estabilitza el material après, cosa que no pot passar amb l’aprenentatge memorístic.

Després d’haver-se produït l’aprenentatge significatiu és fàcil dissociar el nou coneixement del vell, però amb el temps es van confonent; es diu que s’ha oblidat (“assimilació obliterativa”). El més interessant d’això és que les idees pertinents de l’estructura cognoscitiva continuen modificades, i el reaprenentatge resulta fàcil. Un aprenentatge memorístic oblidat, contràriament, sembla dificultar el reaprenentatge però té l’avantatge sobre el significatiu de no patir assimilació i el contingut, encara que fàcil d’oblidar, no resulta deformat, com passa en l’altre cas.

Segons Ausubel (1990) hi ha tres tipus d’aprenentatge significatiu que vénen a constituir unes jerarquies conceptuals. L’aprenentatge de representacions (el més bàsic) consisteix en obtenir significat de símbols aïllats i té més importància en nens petits. L’aprenentatge de proposicions (de paraules, per exemple) s’ocupa del significat de grups de paraules que formen oracions. El tercer tipus, el més important per a nosaltres,

és el de conceptes: a partir de proposicions o de símbols, s’obté un significat genèric però unitari, i que es pot representar per un símbol aïllat.

Cawthron i Rowell (1978) fan notar el caràcter clarament inductivista de l’aprenentatge de representacions, tal com l’explica Ausubel. Per altra banda, Gilbert i Watts (1983) adverteixen sobre el caràcter massa tradicional de la idea ausubeliana de concepte: el coneixement individual es podria fragmentar en parts separades que formen un sistema acumulatiu, lògic i estàtic, i organitzat jeràrquicament, que en cada persona adquireix una fesomia paral·lela a la que mostra el coneixement científic oficial i públic. Com que falta dinamisme entre els conceptes, les idees preconcebudes dels estudiants es consideren deterioraments de l’estructura de conjunt, que cal eliminar, més que no pas la base de significació de la qual s’ha de partir per construir el nou coneixement que s’ha d’aprendre. Una situació així pot portar a la coexistència en un individu de dos coneixements sovint contradictoris: el preexistent, desitjat i ben cregut, i el nou, memoritzat com a mecanisme de supervivència acadèmica, però que no podrà arribar a ser autènticament significatiu. Malgrat que Ausubel parla de l’organització psicològica del coneixement, ell ha caigut en una estructuració lògica, el mateix que li ha passat a Gagné (1965).

La teoria d’Ausubel de l’aprenentatge significatiu és similar a l’habitual punt de vista conductista segons el qual els conceptes existeixen en el món extern separadament del subjecte i per tant, li arriben des de fora (Albert, 1979). Les dificultats de la teoria d’Ausubel neixen sobretot de l’adscripció a una epistemologia tradicional, en el context de la qual els grans canvis de perspectiva (molt importants a l’ensenyament de les ciències) són difícils de conceptualitzar.

Si el model ausubelià considera el coneixement com a estàtic i acumulatiu, és normal que sigui útil per organitzar aprenentatges que no entrin en conflicte amb els anteriors. És útil a la pràctica didàctica quan es tracta d’organitzar els continguts. Les idees d’estructura cognoscitiva individual i d’aprenentatge significatiu són especialment interessants. Però deixa sense explicació els canvis conceptuals a gran escala.

Una altra contribució que cal reconèixer al model ausubelià és l’interès que ha desvetllat dins la didàctica de les ciències respecte dels coneixements previs (es considerin o no correctes) que els alumnes ja posseeixen sobre els temes que han d’estudiar. Un aprenentatge que no els tingui en compte no podrà ser mai significatiu per falta d’ancoratge adequat.

Les teories de Piaget i Ausubel tenen objectes epistemològics diferents (Coll, 1986), i per tant, difícilment són comparables (Toulmin, 1972). Piaget parla de desenvolupament, concepte molt més general que el d’aprenentatge i que cal no confondre: el desenvolupament és més que una suma d’aprenentatges. Aquesta distinció contribueix a situar millor cada teoria al seu lloc, en una perspectiva de compatibilitat. La distinció entre coneixement declaratiu i coneixement processual consisteix en el fet que un coneixement declaratiu sense el corresponent coneixement processual condueix al dogmatisme; saber “què” però no “com”, impedeix la verificació de les afirmacions. Per altra banda, perquè una tasca piagetiana es pugui resoldre amb èxit, tan necessària és la familiaritat amb el context en el qual es presenta com el domini de l’operació corresponent. Per tant, cap dels dos coneixements no seria suficient. Si Piaget descriu el processual i Ausubel el declaratiu, les dues teories són complementàries.