7.1.- Fundamentación.
Con todo lo expuesto hasta aquí, toma forma un modelo relacional basado en la perspectiva ecológica, donde quedan inmersos todos los componentes estables que configuran la compleja y multicausal realidad de las situaciones de riesgo, aludiendo con ello al núcleo familiar, a la escuela, a otros contextos y al grupo de iguales, sin olvidar la influencia que la propia cultura y la sociedad ejercen sobre éstos. Una vez se llega a conocer la problemática del menor, así como otras muchas que rodean su entorno más inmediato, no resulta difícil comprender y afirmar que el menor en situación de riesgo es un producto, una consecuencia de un contexto donde confluyen muchas variables.
Brofenbrenner (1979) resalta como significativo las circunstancias educativas que rodean al niño desde que nace, y que van a determinar su desarrollo como persona. El desarrollo humano se caracteriza por una interacción de procesos complejos dentro del entorno ecológico del individuo (Bronfenbrenner, 1995). Actualmente se considera al menor como un ser social en constante evolución, de ello se desprende que es en el entorno social que rodea al mismo, donde éste ha de buscar satisfacer sus necesidades teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra, lo que en parte determina su personalidad en desarrollo. Solé (1998) considera de suma importancia en el desarrollo del menor, los contextos donde se produce el crecimiento personal de éste, entendiendo el desarrollo como un proceso social y culturalmente mediado.
Por otro lado, desde la concepción de la Psicología ambiental, Fischer (1992) y Lewin (1978) relacionan la importancia que tiene el ambiente en el comportamiento de las personas, habiendo una influencia mutua entre ambiente y sujeto.
Si atendemos al modelo presentado por Bandura (1986), se puede comprobar que la conducta no es el mero resultado de la interacción entre personas y entornos, sino que también interactúa con ellos, produciendo cambios en la persona y en el propio entorno.
Persona Entorno
Conducta
No admite duda la importancia que cobra el ambiente en el desarrollo del menor, en especial porque su influencia es bastante fuerte, pero con respecto a este entorno hemos de resaltar, por una parte, que la conducta del menor es una respuesta de adaptación y en algunos casos de supervivencia, y por otro lado, al referirnos al ambiente hemos de tener en cuenta la hipótesis de la “docilidad” (Lawton, 1973), según la cual “al aumentar la competencia de los individuos disminuye la varianza de factores ambientales, o lo que es lo mismo, cuanto más competente llegue a ser una persona, menor es la importancia que tiene el ambiente, en cambio con peores estados de salud, de capacidad intelectual y de apoyo social, mayor es la importancia de los factores ecológicos”.
Valverde (1988), Vega (1989), Sanchis (1990) y Fischer (1992) han estudiado que aspectos del entorno que rodean al menor inciden de forma negativa sobre la conducta inadaptada, destacando aspectos relacionados con el espacio físico - barrios marginales, hacinamiento, condiciones de las viviendas -, las relaciones familiares, la estructura familiar, la salud psicológica, el ambiente escolar - relación entre escuela y origen social, relación del niño con el profesor y de la familia con la escuela - así como el ámbito laboral.
Osuna et al. (1991) en el estudio de la inadaptación-marginación, afirma que se ha de tener en consideración al individuo y las interacciones con las condiciones ambientales, donde incluyen diferentes niveles - individuo, familia, medio escolar y medio social, definido este último por el entorno social y por el ocio -, teniendo en cuenta todos y cada uno de estos niveles de cara a la intervención.
Para Gracia Fuster (1993), desde un punto de vista ecológico, el contexto vecinal juega una labor importante en la vida del menor, ya que es el ambiente, después del familiar, donde el menor se desarrolla a través de las interacciones psicosociales.
El modelo ecológico-sistémico de Rodrigo y Palacios (1998), formado por las concepciones sobre la familia de la teoría general de sistemas y la teoría de campo,
considera como significativas las relaciones bidireccionales existentes entre el microsistema - constituido por las relaciones entre los miembros dentro de la familia -, el mesositema - escuela, trabajo -, el exosistema - relaciones con otros familiares, amigos y vecinos, relaciones profesionales -, y el macrosistema - cambios demográficos, sistema cultural, ideología, religión, sistema político, sistema social -.
Según el modelo de Musitu (1984), en la intervención con el menor desde una perspectiva ecológica, se presta una consideración especial a variables ambientales, refiriéndose a la escuela y a las instituciones dentro del contexto institucional, y a la familia, a la comunidad y a los agentes sociales dentro del contexto socializador. En base a ello, Martínez et al. (1991) apuntan que una adecuada intervención ha de considerar de forma conjunta las características del individuo, en este caso concreto del menor, y aquéllas que están presentes en el contexto social y relacional.
7.2.- Directrices que definen el presente modelo relacional.
Resulta inherente a la hora de hablar de menores, y más en concreto si nos referimos a una situación de riesgo social, abordar el trabajo desde diferentes ámbitos interrelacionados. Tanto es así la relación existente, que no podemos desvincular, desmembrar en partes independientes, cada uno de los sujetos y contextos que son y forman parte de la vida de cualquier persona. Sujetos y contextos dan lugar a sistemas y subsistemas, que lejos de ser independientes conviven bajo fuertes influencias recíprocas.
Desde el presente modelo son aspectos básicos a abordar individualmente como en interrelación: como sujetos activos - el menor, su familia (hogar) y el grupo de iguales, conjuntamente con el grupo de referencia -, y - la escuela y otros contextos (entorno social) -, desde donde parten las intervenciones dirigidas no sólo a los sujetos, menor y familia principalmente, sino también a los sujetos latentes (indirectos), pero necesariamente imprescindibles, ya que forman parte de la intervención, maestros, equipos psicopedagógicos, técnicos de Servicios Sociales..., así como los contextos cotidianos en la vida del menor y de la familia. Es tal la complejidad de interrelaciones entre sujetos y contextos que rodean el frágil universo de un niño, que bien puede parecerse al entramado mundo de conexiones neuronales. La infancia es un complejo equilibrio evolutivo, donde un exceso o déficit repercute en la propia estabilidad del menor.
A la hora de tratar las relaciones entre sujetos y contextos, resulta imprescindible determinar diferentes directrices que van a definir los tipos de relaciones que éstas adopten:
a) Direccionalidad de la relación: Consiste en determinar si la influencia de un ámbito o sistema va en una dirección - unidireccional -, o bien existe una relación recíproca entre sistemas - bidireccional -.
b) Peso o grado de influencia de la relación: Si asumimos la existencia de relaciones entre sistemas, hemos de determinar la importancia y/o fuerza de influencia que tiene un sujeto o contexto sobre otro, teniendo en consideración las particularidades de cada situación. El grado de influencia se puede catalogar de dos formas; fuerte - cuando ejerce una gran influencia -, y débil - cuando resulta poco determinante -.
c) Sentido de la relación: Una vez hemos confirmado la existencia de relaciones entre sistemas y el grado de influencia, tenemos que valorar cómo es dicha influencia. El sentido de la relación determina si la influencia entre sistemas es beneficiosa o perjudicial sobre el sujeto o contexto. Diferenciando por tanto entre sentido positivo, cuando la relación ejerce una influencia positiva sobre el sujeto o contexto, y sentido negativo cuando la influencia que predomina es perjudicial. Pudiendo hablar de un sentido neutro en aquellos casos donde existe una compensación en el sentido de influencia, al haber aspectos positivos y negativos que se dan conjuntamente con el mismo peso o grado de influencia.
En el esquema que se presenta en el punto siguiente, se recogen las interrelaciones entre sujetos y contextos, si éstas son unidireccionales o bidireccionales, la influencia que tiene cada una de ellas sobre otras, - representado ésta por una línea discontinua si tiene poca fuerza de influencia, y por una línea continua más gruesa si tiene una influencia mayor -, y el sentido de la relación - que recoge en color rojo si es negativa, en color azul si resultara positiva y verde si fuera neutra -, dentro de una situación descrita como de riesgo.
Los diferentes ámbitos o sistemas a los que hace referencia el presente modelo, se pueden diferenciar en tres tipos:
a) Sujetos de la relación: Pueden ser directos, cuando gozan de una enorme influencia en la vida del menor y las intervenciones van dirigidas a ellos principalmente, como sería el caso del propio menor y la familia. Mientras que los sujetos indirectos vienen representados por aquéllos que están presentes en la vida del menor pero que no
son actores principales de cara a la intervención, aunque tienen una importancia relevante, como son la familia extensa, el grupo de iguales y/o de referencia, el personal docente de la escuela y otros colectivos.
- Menor. Es el sujeto principal del modelo y sobre el que se dirigen muchas de las intervenciones. El menor se convierte muchas veces en la figura reveladora de que algo no funciona, debido a las características comportamentales, actitudinales, emocionales, morales... que presenta.
- Familia. En muchas ocasiones las familias de los menores en situación de riesgo social son familias multiproblemáticas. Por otro lado, ha de ser el núcleo primero en la intervención, fundamentalmente cuando hablamos de situaciones de riesgo social, aunque por desgracia ello no se cumple, principalmente porque los programas de detección y prevención se dirigen a los menores cuando ya ha pasado cierto tiempo y se han consolidado unas formas de actuar e interactuar. Así pues, si nos centráramos en la detección de familias de riesgo, principalmente desde los centros de salud donde se tiene el primer contacto con ellas, la prevención sería más eficaz.
- Familia extensa. Aunque si bien no aparece en el presente modelo relacional, por su aspecto secundario al no ser el principal núcleo de convivencia del menor, sí resultará importante tenerlo en cuenta a la hora de diseñar cualquier intervención con el menor y con la propia familia, en especial a la hora de convertirse en una fuente de apoyo.
- Grupo de iguales y/o grupo de referencia: Éste, es un factor importante de cara a tener en consideración cuando queremos entender la situación de cualquier menor. Los iguales se convierten en sujetos transmisores y receptores activos de conductas, de valores, de pensamientos, ya que el menor desde que entra en la escuela interactúa con otros iguales en clase, en el patio de recreo o en la calle. Además, su influencia se incrementa con la edad en detrimento de la familia, hasta tal punto que es el grupo de iguales quien puede iniciar y mantener al menor en determinadas conductas, unas positivas (ej. actividad deportiva) y otras perjudiciales (fumar, conducta delictiva o violenta).
- Personal docente de la escuela. Aunque su figura en el modelo relacional que se presenta en el punto siguiente, aparece dentro del subsistema de la escuela, su influencia en la vida del menor es importante, ya que a través de los profesores se posibilita la detección de los menores, se convierten en sujetos
activos de las intervenciones, así como por su manera de actuar, de dirigirse y comprender al menor, pueden motivar una actitud positiva y más receptiva de éste hacia la escuela, siendo piezas muy importantes en el éxito de las intervenciones.
- Otros colectivos. Cuando nos referimos a otros colectivos lo hacemos pensando en los vecinos, en los técnicos de Servicios Sociales, en las ONG’s y voluntarios que trabajan con la familia y el menor. Estos colectivos han de ser fuentes de apoyo, de mediación, de comprensión para la familia y el menor, facilitadores de la intervención, de tal forma que trasmitan no sólo valores o medidas propias de la intervención, sino también respeto a los miembros de la familia, confianza, seguridad, apoyo...
b) Contextos: Por contextos debemos entender el entorno donde se mueve el menor, diferenciando entre la escuela y otros contextos.
- Escuela. Dentro de los contextos que rodean la vida del menor, la escuela se convierte en uno de los primeros y más importantes, ya que viene a ser el segundo contexto de socialización detrás de la familia. La escuela, además se convierte en un observatorio de campo de la conducta, y permite detectar situaciones negativas o problemas en el menor por la sintomatología que manifiesta.
- Otros contextos: Cabría diferenciar dos tipos de contextos, por una parte contextos estructurados y definidos, donde existe un grado de control del menor (club deportivos, asociaciones culturales, scauts...) y por otro lado, contextos poco estructurados, caracterizados por una falta de control, principalmente por que no hay un adulto que vigile, modele y valore la conducta, donde no se plantean actividades en base a una planificación y estructuración del tiempo. Con ello, principalmente nos estamos refiriendo a la calle, que muchos menores en riesgo la han convertido en su "segunda casa".
c) Cultura y sociedad:
La cultura y las tradiciones en muchas ocasiones predeterminan determinadas conductas, trasmite reglas, valores, formas de actuar y de interpretar, influyendo de forma significativa en el menor. Podemos citar como ejemplo la transmisión de tradiciones y valores de tipo machista, donde la mujer ocupa un lugar determinado por
las tareas de casa y el cuidado de los hijos, como sería el caso de las niñas que tras la menstruación dejan la escolarización obligatoria, o bien por el mero hecho de ser mujeres, asumen el cuidado de los hermanos pequeños, pasando a un segundo plano la educación escolar.
La sociedad, por otro lado, determina una forma de vivir que en muchos casos no es alcanzable por las familias multiproblemáticas. No sólo impone unas normas, modas y valores en un momento concreto, sino que también, en el caso de los menores excluidos, etiqueta y estigmatiza. Para García Roca (1991) la sociedad aparta al menor bajo la etiqueta de “cultura de la marginación”, generando en muchos casos inadaptados sociales a perpetuidad. Cuando hablamos de sociedad, hemos de referirnos también a las políticas sociales dirigidas a estos colectivos, que en cierta medida determinan un tipo de intervención u otra en función de los recursos y medios que se destinen hacia estas familias.
7.3.- Modelo relacional referente a una situación de riesgo social.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto en los apartados anteriores, nos vemos abocados a construir un modelo relacional referido al menor en situación de riesgo social, modelo basado en una perspectiva ecológico-sistémica, que pretende explicar la situación de los menores por medio de las relaciones que se establecen entre diferentes sistemas (sujetos y contextos).
FAMILIA Multiproblemática ESCUELA IGUALES MENOR Riesgo Social OTROS CONTEXTOS
FORMAS DE CONDUCTA / VISIÓN DEL MUNDO / ESTABLECIMIENTO DE VALORES / ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES / ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS / IMAGEN Y VALORACIÓN DE SI MISMO