Modelo tradicional método de heteroestructuracion

Propósitos de enseñanza. Desde el modelo tradicional activo se plantea como fin

pedagógico que el alumno asimile una habilidad, proceso de pensamiento, acción determinada o contenidos a partir de la exposición magistral que hace el maestro ya sea de forma oral, escrita o gráfica, desde esta perspectiva se considera que el conocimiento ya está constituido exteriormente al sujeto y este lo asimila.

El modelo se fundamenta en el método de heteroestructuración del conocimiento, definido como el proceso educativo que tiene como fin la formación del alumno a partir de la acción que ejerce el profesor sobre el estudiante, utilizando el objeto de conocimiento

como instrumento para transformarlo. Desde esta perspectiva, las situaciones educativas giran en torno al objeto de conocimiento y a la acción directiva del profesor, desvalorando así la importancia de la acción del sujeto en el proceso de la reconstrucción de los saberes. (Not, 1983)

Los contenidos. El profesor es quien le presenta al estudiante una interpretación o una

visión analítica y sintética de los contenidos disciplinares y el alumno no está en contacto directo con el objeto de conocimiento, salvo en la fase de aplicación práctica de los mismos por medio de la ejercitación. Al respecto, Not (1983) refiere que el maestro con antelación según su criterio divide el objeto de conocimiento entre los elementos que considera constitutivos para exponerlos de manera progresiva con el objetivo de que el alumno los asimile uno por uno, establezca relaciones y así finalmente pueda tener una visión global del objeto tratado.

No obstante, la reconstrucción de conocimiento bajo estas condiciones en muy pocos casos se llevaría a término ya que no se genera sólo a partir de la exposición magistral de los contenidos sino que requiere del desarrollo de unos procesos de enseñanza y aprendizaje donde el estudiante pueda establecer relaciones significativas entre sus conocimientos y experiencias previas con los nuevos contenidos y entre éstos.

En relación con la naturaleza de los contenidos que se tratan, generalmente son de tipo disciplinar donde se privilegian los de tipo conceptual como los factuales, los conceptuales y los principios, en menor medida se enseñan los contenidos de tipo procedimental. (Zavala, 2000) Esto no quiere decir que el conocimiento de los contenidos conceptuales no sea importante sino que el fin educativo que se les otorga desde el modelo tradicional, su reproducción idéntica o sintetizada, no promueve su comprensión ni uso funcional.

De esta manera, la enseñanza y aprendizaje de los contenidos factuales como datos, hechos, situaciones o acontecimientos tiene como objetivo su reproducción idéntica o sintetizada sin propiciar una relación significativa entre éstos y los conceptos con los que se asocian, que permiten su interpretación. En cuando a la enseñanza de los conceptos y los principios, se tratan con el propósito de reproducir de forma idéntica o sintetizada las definiciones y características que los constituyen sin promover su comprensión y uso para poder comprender otros conceptos asociados o construir nuevas ideas. Los

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contenidos procedimentales como las técnicas, métodos, destrezas o habilidades (donde se sitúa el proceso de lectura) adquieren un carácter tradicional cuando no se llevan a cabo las acciones que componen dicho procedimiento, sino que sólo se tratan para memorizar los pasos a seguir. Y en esta medida, las actividades tampoco se ejercitan constantemente, se aplican a otros contextos o se auto-regulan constantemente para mejorar su actuación a partir del análisis y reflexión de las bases teóricas que las sustentan. Por último, los contenidos actitudinales conformados por los valores, actitudes y normas sociales se tratan implícitamente al imponer el cumplimiento de las normas con actuaciones adecuadas frente al profesor o ante los compañeros, sin embargo la estructuración de un conocimiento relacionado con este tipo de contenidos requiere de espacios donde se propicie la reflexión y auto-regulación constante de las propias actuaciones y de los valores y normas que los rigen. (Zabala V., 2000)

Los procesos de enseñanza y aprendizaje. La organización y la planeación didáctica

de los procesos de enseñanza están orientadas por la concepción que se tenga sobre cómo se aprende. Para Not (1983), en el modelo tradicional la concepción de aprendizaje se fundamenta en la noción de transmisión de contenidos, del que sabe al que ignora, donde el aprendizaje es el producto de su asimilación acumulativa en contraposición al principio de reconstrucción activa del conocimiento por parte del sujeto que se propone desde el modelo constructivista.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza se centra en la exposición magistral de los contenidos, especialmente los de tipo conceptual, seguida de una serie de tareas de ejercitación que consisten en la repetición verbal idéntica o sintetizada de los contenidos abordados con el objetivo de que el estudiante los “domine”, así el papel del estudiante en este proceso de enseñanza y de aprendizaje es pasivo y consiste en atender y seguir las instrucciones que determinan su actividad.

En cuanto a las relaciones que se establecen entre el maestro, el alumno y el saber se dan sólo en función o por medio del objeto de estudio que está en manos del maestro, de esta manera, al alumno no se le considera poseedor de iniciativas de acción para transformar o reestructurar tanto al objeto de estudio como a los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y en esta perspectiva se le considerara como un objeto (concebido como el lugar de la acción que ejerce un sujeto) y no como sujeto. Las relaciones de comunicación que se entablan entre el profesor y el estudiante son

bidireccionales, ya sea, por parte del profesor hacia el estudiante para direccionarlo y controlarlo, o, por parte del estudiante hacia el maestro para indagar. (Not, 1983)

Este marco explicativo del modelo tradicional centrado en el concepto de transmisión surge del principio pedagógico denominado como huella, que se define como la imagen que se imprime en las estructuras mentales de los estudiantes cuando se exponen a la síntesis oral o escrita del objeto de estudio. A su vez, esta concepción está influenciada por la noción del sensualismo asocianista donde se plantea que a partir de la exposición a imágenes, el estudiante las asocia con el concepto tratado y éstas se imprimen igualmente en su estructura mental. (1983)

Sin embargo, esta explicación ya ha sido refutada por los aportes de la psicología cognitiva, que ha explicado desde el constructivismo las condiciones tanto del desarrollo del pensamiento como del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el conocimiento de los objetos tanto físicos como simbólicos de la realidad no es una impresión que se marca en el pensamiento del sujeto sino que es el producto de su actividad mental y motriz cuando interactúa significativamente con el medio, las personas y las tareas a resolver, generando así la construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos. Esta reconstrucción surge a partir de las relaciones que se establecen entre los conocimientos y las experiencias preexistentes del sujeto con los nuevos conocimientos, que producen la transformación de sus estructuras mentales.

Teniendo en cuenta lo anterior, en este trabajo se considera que el aprendizaje en el modelo de una pedagogía tradicional es el producto de la actividad estructurante del sujeto, sin embargo, la planeación y aplicación de los procesos de enseñanza no lo potencian porque la manera de organizar los contenidos, las tareas y su secuenciación no propician la construcción y reconstrucción significativa de saberes o conocimientos. Desde esta perspectiva los procesos de enseñanza y de aprendizaje que no propician la construcción activa de conocimientos son los que se centran en la exposición magistral de los contenidos con el objetivo de reproducirlos de forma idéntica o sintética y donde no se tienen en cuenta tanto los conocimientos como las estructuras de pensamiento previas del estudiante para que éste pueda establecer relaciones significativas entre los conocimientos previos y los nuevos.

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Este proceso de enseñanza y aprendizaje se cimienta en una pedagogía de la comunicación ya que resulta de la relación entre el emisor que comunica los contenidos y del receptor que los interpreta, situación que demanda del sujeto - receptor contar con la suficiente experticia para utilizar de forma estratégica una serie de procesos cognitivos relevantes como la selección, clasificación y síntesis de la información para que pueda relacionar significativamente los conocimientos previos con los saberes nuevos que se le comunican para así lograr su comprensión. (Not, 1983) Pero, generalmente estas condiciones no se cumplen, propiciando la memorización de los contenidos en vez de su interpretación ya que este proceso demanda, entre otros aspectos, un dominio de estrategias de comprensión que generalmente no se abordan en el modelo tradicional ya que los contenidos procedimentales no se tratan o sólo se abordan al exponer la sustentación teórica que los fundamenta sin promover su ejercitación, autoregulación y aplicación práctica a otros contextos para desarrollar una actuación estratégica frente a la lectura.

De esta manera, sólo en algunos casos los estudiantes que poseen un amplio repertorio de conocimientos previos necesarios y suficientes para comprender e interpretar los nuevos contenidos y una motivación intrínseca por conocer el objeto de estudio, logran construir un conocimiento a partir de su gran capacidad de comprensión e interpretación, especialmente los estudiantes que cursan niveles de escolarización superior. Cuando se da esta situación se produce una estructuración del conocimiento ya que se transforman las estructuras mentales del sujeto gracias a su actividad.

Sin embargo, el panorama es diferente en situaciones educativas que se desarrollan en niveles escolares de primaria o secundaria ya que este tipo de enseñanza y aprendizaje exige del estudiante condiciones que a su edad no se cumplen como poseer estructuras cognoscitivas bien estructuradas y conocimientos suficientes y relevantes para poder interpretar las informaciones expuestas, además porque no cuentan con la suficiente motivación ya que comúnmente sus intereses y necesidades no se relacionan con el objeto de conocimiento tratado. Así pues, cuando el objetivo de la enseñanza es la repetición y memorización de los contenidos no se produce una estructuración del conocimiento porque no se genera una transformación de las estructuras mentales del sujeto.

De acuerdo con lo anterior, para que el sujeto pueda construir un conocimiento en situaciones de enseñanza magistrales y de aprendizaje acumulativo se debe cumplir con unas condiciones para poder potenciarlo. Entre estas condiciones Not (1983) plantea: una atención selectiva por parte de los alumnos, la necesidad de que el profesor tenga en cuenta las diferencias cognitivas y de desarrollo de los estudiantes para adaptar su discurso y términos utilizados de tal manera que sean comprensibles, una motivación intrínseca por parte del alumno por conocer el objeto de estudio, una gran capacidad de comprensión y síntesis por parte del alumno al escuchar o leer lo que se le expone y la ejercitación o indagación constante por parte del profesor sobre aquello que se trate. Sin embargo, el cumplimiento de estas condiciones en los niveles de primaria y aún en secundaria no son suficientes cuando se tiene como objetivo educativo la construcción de un conocimiento a partir de una enseñanza basada en la exposición verbal y en el aprendizaje por recepción ya que a esta edad la atención, las motivaciones y la capacidad de síntesis es escasa o nula, por lo que se debe tener en cuenta, además, los elementos necesarios para que un aprendizaje sea significativo.

Para Ausubel, Novak, & Hanesian (1991), el aprendizaje por recepción puede ser significativo cuando están presentes dos elementos en una situación educativa, el primero, la significatividad de las tareas y los contenidos y el segundo, la actitud motivante del estudiante. De lo contrario el aprendizaje por recepción sería repetitivo cuando, por un lado, se le presentan de forma arbitraria las tareas y los contenidos de aprendizaje al estudiante ya que no se relacionan con sus estructuras cognitivas particulares ni con los conocimientos o experiencias previas, condiciones necesarias para establecer relaciones significativas con los contenidos propuestos para así poder reconstruir nuevos conocimientos. Y por otro lado, cuando el estudiante no presenta una actitud dispuesta para desarrollar el proceso aprendizaje.

No obstante, cuando se implementa el método tradicional es muy difícil que todas estas condiciones se cumplan ya que la heterogeneidad de ritmos de aprendizaje que se encuentran en el aula es muy grande y sólo se benefician los estudiantes que poseen gran capacidad de atención, comprensión y síntesis de la información, que se expone generalmente de forma oral. Al respecto, esta es una de las principales dificultades que presenta este método ya que la comprensión, interpretación y reconstrucción de ideas sobre el discurso leído o escuchado es el medio por excelencia para poder lograr un

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aprendizaje y construcción de un conocimiento, sin embargo en la implementación de este método no se propicia el desarrollo de estrategias para la interpretación y síntesis de la información sino que se centran en el tratamiento de los contenidos conceptuales. Por el contrario, existen dos aspectos que se deben resaltar de este método, el primero, es la aplicación práctica de los contenidos vistos ya que propician la actividad del alumno y la oportunidad de que se realicen procesos de autoestructuración del conocimiento, y el segundo, es el papel importante e indispensable que se le da al profesor como mediador y guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, la aplicación de una enseñanza basada en la exposición magistral de los contenidos también puede generar procesos de construcción de conocimiento y en esta medida la caracterización de un modelo tradicional se centra en analizar y describir bajo qué condiciones la organización de los contenidos, las tareas y su secuenciación propicia o no la construcción de nuevos conocimientos.

La evaluación. Desde el modelo tradicional la evaluación tiene como objetivo determinar

en qué grado los sujetos asimilaron los saberes de acuerdo con los objetivos educativos propuestos. De esta manera el sujeto de evaluación son los estudiantes y el objeto de la evaluación son los aprendizajes logrados que se evidencian en la reproducción exacta o sintetizada de los contenidos vistos. (Zabala V., 2000)

A continuación se relacionan las características de los indicadores que describen las variables de análisis del modelo tradicional activo.

Tabla 1 Indicadores descriptivos del modelo tradicional activo VARIABLES DE

ANÁLISIS

INDICADORES DESCRIPTIVOS DEL MODELO TRADICIONAL ACTIVO

Contenidos Se enseñan en mayor proporción los contenidos conceptuales de tipo factual, conceptual o los principios y en menor medida o no se tratan los contenidos procedimentales y actitudinales. Y, no se relacionan con los intereses, motivaciones y conocimientos previos de los estudiantes.

Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se tratan con el objetivo de su reproducción idéntica o sintetizada.

Los contenidos factuales no se relacionan significativamente con los conceptos con los que se asocian para permitir su comprensión. Los contenidos conceptuales no se aplican de manera funcional para la comprensión, interpretación o exposición de fenómenos o acontecimientos diferentes y no se utilizan para la construcción de nuevas ideas.

Los contenidos procedimentales no se ejecutan, ejercitan, se propicia su autoregulación o se aplican a nuevos contextos.

Los contenidos actitudinales no se tratan explícitamente y se materializan en la imposición directiva del profesor para hacer cumplir las normas sociales de convivencia.

Enseñanza Prima la exposición magistral de los contenidos de forma oral o gráfica o por medio del texto con el objetivo de que el estudiante los reproduzca de manera idéntica o sintetizada.

A la exposición magistral le sigue la ejercitación del modelo presentado por el profesor, situación que genera su imitación más no su aplicación práctica para enfrentarse a contextos o problemas diferentes a los presentados.

Para la planeación y organización de los contenidos, las tareas y su secuenciación no se tienen en cuenta los niveles de desarrollo cognitivo, los conocimientos y experiencias previas y los intereses y necesidades de los estudiantes.

Aprendizaje Se centra en la memorización, la repetición verbal de los contenidos tratados y su ejercitación para copiar el modelo y ser capaz de reproducirlo de manera idéntica o sintetizada.

Exige gran capacidad tanto de atención como de comprensión y síntesis de la información para poder interiorizar los contenidos tratados.

Interacción entre el profesor, los

alumnos y el saber

La comunicación es bidireccional donde el emisor – profesor: expone, direcciona y controla todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. El receptor – estudiante: atiende, escucha e indaga pero como un sujeto pasivo, que no se le reconoce su capacidad para construir o aportar conocimientos.

La relación del profesor con el estudiante es directiva y subordinante donde no cabe la afectividad y solo está dada en función del objeto de conocimiento que se trata.

La interacción se centra en el profesor y en los contenidos que expone.

La evaluación Tiene como propósito calificar en qué grado se asimilaron los contenidos tratados, evidenciados en su reproducción idéntica o sintetizada.

El sujeto de la evaluación es el estudiante y el objeto los contenidos asimilados.

2.1.2 Modelo constructivista cognitivo - método de autoestructuración