Modelos de sistemas de diseño de materiales educativos

Proporcionan un marco de procedimiento para la producción sistemática de materiales instructivos. Incorporan elementos básicos como el análisis de la audiencia y la determinación de metas y objetivos. Además, pueden ser utilizados en diferentes contextos. Prescriben cómo se deberían integrar las estrategias, ya que su efectividad depende del contexto en que se apliquen.

Las teorías de diseño instructivo están orientadas al diseño en lugar de a la descripción, además de depender de situaciones específicas. Esto las hace más útiles, ya que proporcionan unas guías para el desarrollo de cursos y su diseño. Según Gustafson y Branch (2002), estos modelos deberían presentar los siguientes elementos:

- Análisis del marco y las necesidades del alumno.

- Diseño de especificaciones para un efectivo y eficiente entorno de aprendizaje.

- Desarrollo de todos los materiales de aprendizaje y manejo.

- Evaluación de los resultados del desarrollo, tanto formativa como sumativamente.

Seels y Glasgow (1998), por otro lado, analizan los propósitos de estos modelos:

- Ayudan a visualizar un proceso sistemático, para conseguir llegar a un consenso.

- Sirven como herramienta para dirigir el proceso y el proyecto.

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- Establecen las tareas que pueden ser usadas como criterios para una buena práctica.

El avance de los ordenadores ha provocado el desarrollo de nuevas tendencias que han tenido un profundo impacto en las prácticas del diseño instructivo. Para ello, ha sido necesario crear nuevos modelos de diseño instructivo para acomodarlos a las distintas ofertas de los nuevos sistemas informáticos.

El objetivo del investigador, teniendo en cuenta el constructivismo, es ir más allá del enfoque sistemático de contextos de diseño instructivo para diseñar un modelo diferente. Se centrará en desarrollar un modelo que guíe el diseño de un entorno de aprendizaje con unas condiciones concretas que favorezcan las oportunidades de aprender. También se tratará de diseñar un modelo de Diseño de Sistemas Instructivos con el fin de construir un entorno de aprendizaje mixto/integrado.

4.4.1.

Diseño de Sistemas Educacionales (ISD)

La literatura muestra intercambiabilidad entre el diseño instructivo, el diseño de sistemas instructivo, el desarrollo instructivo y la tecnología instructiva. Sin embargo, algunos autores consideran que el Diseño de Sistemas Instructivos es un proceso en el que se enfatiza qué procedimiento debería seguir un profesor o diseñador instructivo para planear y preparar instrucciones más efectivas y apropiadas para una amplia variedad de entornos de aprendizaje.

ISD normalmente cubre cinco fases: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluaciones, mientras que el desarrollo instructivo normalmente cubre solo las dos primeras.

4-60

4.4.2.

El modelo de sistemas universal

Comprende: inputs, proceso de transformación en outputs, los outputs del proceso,

los mecanismos de feedback y el entorno en que operan. Se analizan las fuentes de los

inputs y los procesos que producen los outputs deseados.

4.4.3.

El modelo ADDIE: un modelo genérico para los procesos ISD

Es el modelo más usado, y del cual derivan otros modelos de diseño instructivo. Su acrónimo responde a las cinco fases a seguir: Analizar, Diseñar, Desarrollar, Implementar y Evaluar. Durante las cinco fases se desarrollan evaluaciones formativas para juzgar el

4.4.4.

“Rapid Prototyping”

Ha sido considerado como una forma de mejorar el modelo ADDIE. Adaptado de la ingeniería de software, trata sobre la construcción de un modelo de sistema para diseñar y desarrollar el sistema en sí. Se centra en un continuo y formativo feedback a la vez que comprende un proceso paralelo en el que se superponen cuatro niveles. Este sistema ayudará a acelerar el proceso y a superar las limitaciones del modelo de diseño instructivo tradicional.

En el centro de este enfoque de diseño se encuentra la fase de análisis, seguida de la construcción del prototipo basado en las averiguaciones. Este modelo presenta una serie de ventajas, como la utilización del diseño con la activa participación de aprendices potenciales, un entorno de diseño que hace práctico el sintetizar y modificar artefactos instructivos rápidamente, un desarrollo acelerado, un ahorro de tiempo y dinero, y el uso de un proceso iterativo con una continua evaluación y mejora. Sin embargo también presenta algunas desventajas, como que estimula métodos de diseño informal que pueden introducir más problemas de los que eliminan, de manera que su éxito depende de la pericia y

4-61 experiencia de los diseñadores instructivos. De todas formas, la principal diferencia con los otros modelos se basa en que el “rapid prototyping” sigue el principio de diseño pragmático de compromiso mínimo, y que permite una continua revisión, evaluación y revisión en colaboración con profesores y estudiantes.

4.4.5.

Las nueve pruebas de instrucción de Gagné

Creadas en 1965, forman la estructura para un plan de lecciones o para los pasos de la instrucción, pero es el profesor quien determina los objetivos de ésta. Las nueve pruebas se dividen en tres fases: la fase pre-instructiva, la instructiva y la post-instructiva. A su vez, en cada una de las fases se conforman las diferentes estrategias para aplicarlas: la recepción, expectación, recuperación, percepción selectiva, codificación semántica, respuesta, reforzamiento, recuperación y generalización.

Todas estas estrategias se explican en el cuadro con ejemplos concretos de actuación.

4-62 Figura 4-1Pruebas de Gagné

Este modelo instructivo se utiliza mucho en la instrucción basada en el diseño web. Gagné considera muy importantes ciertos pasos a la hora de diseñar el proceso: identificar los distintos tipos de outcome y cada uno debería tener asociados unos conocimientos o habilidades que pudieran ser identificados; identificar las características internas y externas para la recepción del outcome; especificar el contexto de aprendizaje; registrar las características de los aprendices; seleccionar los medios para la instrucción y poner

4-63 estrategias de motivación en práctica; y testar la instrucción con evaluaciones a los aprendices para poder juzgar la efectividad de la instrucción. Además, Gagné considera

que los medios de comunicación son muy útiles, pero que para cada outcome se debería

seleccionar el medio adecuado. La clave del valor educativo de estos medios está en usarlos en contextos específicos.

4.4.6.

Modelo de Dick y Carey (DC)

Creado en 1968 pero continuamente revisado y mejorado, es el modelo más popular hoy en día, y lidera el modelo de diseño de sistemas conductual instructivo. Se basa en un enfoque de sistemas para el diseño instructivo, y su proceso empieza con la identificación de las metas instructivas y finaliza con una evaluación sumativa, pasando por la dirección del análisis instructivo, el análisis de aprendices y contextos, el informe sobre objetivos de actuación, el desarrollo de instrumentos de valoración, de estrategias y materiales instructivos, el diseño y puesta en marcha de una evaluación formativa, y la revisión de la instrucción. Todas estas fases son realizadas de forma iterativa y paralela, y están basadas en los procesos típicos de la gran mayoría de sistemas de diseño instructivo (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación).

Este modelo se basa en la interrelación presente entre contexto, contenido, aprendizaje e instrucción. Se centra en los estudiantes y se utiliza de forma extendida en las aulas ya que se basa en dicha interacción entre instructor, aprendices, materiales, actividades instructivas, sistema de reparto, y entornos de aprendizaje y actuación. Esto resulta muy importante porque ha cambiado la forma de entender la instrucción como una suma de partes aisladas. Utiliza aspectos de la teoría de Gagné como las categorías de aprendizaje de outcomes, las condiciones para el aprendizaje, y las nueves pruebas de instrucción, para ayudar a los diseñadores a establecer una estructura y a tomar decisiones

4-64 sobre la instrucción. Sin embargo, algunos aspectos de este modelo están tomados de teorías constructivistas.

Los instrumentos de valoración ocurren antes que el desarrollo de la estrategia instructiva. Esto asegura que la instrucción esté correctamente orientada y que las fases estén en congruencia. Además, este modelo presenta un continuo ciclo de revisión donde, tanto la evaluación formativa como la sumativa son parte de un continuo proceso de modificación y feedback.

4.4.7.

El modelo de Morrison, Ross y Kemp (MRK)

Consiste en nueve pasos interrelacionados e interdependientes: la identificación de problemas de diseño instructivo y la especificación de las metas; el examen de las características del aprendiz; la identificación del contenido y el análisis de componentes que están relacionados con las metas instructivas; la aclaración de objetivos instructivos para los aprendices; secuenciar el contenido de cada unidad para mantener un aprendizaje lógico; el diseño de estrategias instructivas para cada alumno para dominar los objetivos; la planificación de reparto instructivo; el desarrollo de instrumentos evaluativos; y la selección de recursos para respaldar las actividades de aprendizaje.

El modelo es circular y no es necesario que las actividades anteriores se apliquen de forma ordenada para llevar a cabo el diseño de sistema de aprendizaje instructivo. Este modelo considera la instrucción desde la perspectiva del aprendiz, proporciona una buena aplicación del enfoque de sistemas donde el proceso de ID se presenta en un ciclo continuo, y finalmente, pone gran énfasis en cómo conseguir un proceso de diseño instructivo.

4-65 Aunque sus creadores presentan un proceso de diseño instructivo prescriptivo, también sugieren que la perspectiva constructivista de aprendizaje en una opción válida tanto para profesores como para estudiantes.

4.4.8.

El modelo de Smith y Ragan

Está basado en un enfoque de sistemas para el diseño instructivo y se divide en tres fases: una fase de análisis que se centra en los contextos de aprendizaje, los aprendices y las tareas de aprendizaje; una fase de estrategias de mantenimiento, distribución y organización; y una fase de evaluación y revisión formativa.

Estos autores apoyan la teoría de que los enfoques objetivista y constructivista, tradicionalmente en conflicto, son complementarios. Así, la educación requiere tanto de elementos substitutivos (“supplantive”) como generativos, y es el usuario del modelo quien selecciona unos u otros según le sea necesario. Las pruebas de instrucción de Gagné funcionan como el motor central para ambos puntos de partida.

4.4.9.

Los modelos de diseño educacional de Merrill

Representan una transición de los enfoques conductivos a los cognitivos. Merrill propuso un conjunto de cinco principios de diseño instructivo desde una perspectiva ecléctica, incorporando conceptos behavioristas, cognitivistas y constructivistas. El modelo está basado en los problemas, y ofrece un amplio y simple mecanismo para el proceso de evaluación.

4-66 Se basa en objetivos de instrucción predeterminados. Se centra en el micro-nivel de instrucción y en ideas y métodos para enseñarlo. Ha sido diseñado para trabajar en conjunción con la Teoría de Elaboración de Reigeluth (macro-sistema de aprendizaje).

También se basa en un conjunto de relaciones entre dos dimensiones: el contenido que va a ser enseñado y el tipo de actuación requerido. La actuación es la forma en que el aprendiz aplica el contenido y consiste en recordar, usar (la aplicación de los contenidos) y encontrar (generalización en la que el estudiante genera una nueva abstracción, concepto o principio).

Merrill también especificó cuatro formas de presentación primarias: reglas, ejemplos, retirada y práctica; y cinco formas secundarias: prerrequisitos, objetivos, ayuda, mnemotécnica y feedback. La instrucción debería contener todas estas formas o, para ser más efectivo, una combinación de todas. Así, CDT permite la individualización mediante la acomodación personal a necesidades y estilos de aprendizaje, y también la metacognición a través del aprendizaje de auto-regulación y estrategias.

Pretenden analizar, representar y guiar el desarrollo instructivo para enseñar conjuntos de conocimiento y habilidades integradas, producir prescripciones flexibles para seleccionar estrategias instructivas interactivas y para tener un sistema abierto que pueda incorporar nuevos conocimientos sobre aprendizaje y enseñanza, a la vez que aplicarlos en el proceso de diseño.

Tiene una fundación cognitiva, ya que el aprendizaje resulta en la organización de la memoria en modelos mentales cognitivos. La característica que distingue este segundo

4-67 modelo de otras metodologías es la “representación del conocimiento”, donde el conocimiento base adquiere y almacena conocimientos relativos al contenido del curso y su distribución. Estas estructuras se denominan marcos y las relaciones se indican a través de enlaces llamados elaboraciones.