Modelos prácticos deliberativos

El diseño curricular comienza a cobrar interés en la tarea profesional, en los países anglosajones caracterizados por su gran descentralización administrativa y por una relativa autonomía de sus escuelas, se piensa y asume que la tarea de diseño curricular compete mas bien a los expertos en las distintas disciplinas y áreas de conocimiento, a los expertos en diseño curricular propiamente dicho, y por supuesto, a los profesores y profesoras que lo adaptan, concretan y aplican en sus aulas.

A lo largo de los años setenta y ochenta, los profesores, en todos los países dejan de verse como distribuidores de proyectos ajenos o como gestores de las decisiones tomadas por las administraciones educativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y decidores en el campo del diseño curricular. Con ello, puede decirse que el diseño curricular, como proceso de toma de decisiones en educación, se democratiza, se acerca a los actores que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el profesorado; el énfasis se traslada desde la utilización de las reglas y procedimientos técnicos de elaboración del currículum al análisis de la práctica diaria en la que tiene lugar los procesos de diseño y desarrollo curricular.

El primer autor en relacionar el diseño curricular con el lenguaje y las exigencias específicas de la práctica y en apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la racionalidad técnica fue Schwab (1974), quien consideraba que el campo curricular está moribundo porque no proporcionaba al profesorado la necesaria formación para la toma cotidiana de decisiones, por ello proponía un enfoque práctico deliberativo.

Así mismo, Stenhouse, L (1987) tuvo una gran influencia en los comienzos de la investigación sobre currículum, él considera el currículum como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Para Stenhouse, L (1987) el diseño y desarrollo curricular debe concebirse como un proceso de investigación educativa, de deliberación e indagación colectiva, investigación en la práctica, ya que un proyecto curricular tiene la intención de cambio y de mejora de la escuela. Desarrolló este enfoque, proponiendo una teoría del currículum que se caracteriza por ser una forma de indagación crítica y creativa, dirigida a la investigación sobre la práctica escolar. Él considera que el profesor debe ser un investigador de su propia práctica

“… si la mayoría de los profesores y no sólo una entusiasta minoría llegan a dominar este campo de investigación, cambiará la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y sus condiciones de trabajo”

(Stenhouse, L 1987: 194)

Esta nueva forma de pensar sobre el currículum escolar y su elaboración también está emparentada de manera muy directa con la tradición interpretativa en investigación educativa. (Escudero, J. 1999). La tradición interpretativa pone énfasis en el análisis cualitativo de cómo la realidad y la práctica relacionada con la enseñanza y con el currículum son percibidas, interpretadas y construidas por sus propios protagonistas.

Así se hace necesario que los conocimientos, expectativas, creencias y experiencias previas, de los participantes en los procesos de diseño curricular, juegan un papel determinante en la configuración de cualquier diseño y sobre todo en su aplicación práctica.

“… en su quehacer diario los profesores no apoyan su acción en conocimiento teórico acerca de los principios del diseño curricular; por el contrario, emplean su conocimiento personal y práctico para tomar

decisiones sobre los que enseñan y cómo lo enseñan. Los profesores hacen previsiones sobre su acción práctica en el aula reflexionando sobre la misma y explorando alternativas de acción que proceden de su propia experiencia” (Moallen y Earleci citados por Escudero, J. 1999: 127)

La influencia creciente de psicólogos y la psicología de la educación hizo que se consolidara la llamada orientación cognitiva, más conocida como constructivista como una dirección innovadora en el currículum. La orientación cognitiva del currículum escolar pone el énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades de pensamiento que están más allá de la adquisición de conocimientos, bajo la denominación de aprender a aprender (Escudero, J. 1999). La orientación cognitiva en el currículum escolar ha ido edificando todo un sistema de principios de intervención psicopedagógica, pero estos principios ya se habían encontrado de forma embrionaria en la obra de Dewey.

En los años ochenta y noventa, se evidencia una influencia en el desarrollo de actitudes democráticas, la educación cívica y el currículumescolar. Desde el punto de vista de Escudero, J. (1999), se presenta como una innovación curricular más reciente, partiendo de la influencia de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, la cual contrasta y añade a la orientación cognitiva o constructivista, excesivamente centrada en el aprendizaje como proceso individual, una dimensión social, cívica y ética del aprendizaje en el contexto escolar. El énfasis está en la enseñanza y la adquisición por parte del alumnado de habilidades sociales de comunicación, de resolución de conflictos y de toma autónoma de decisiones que faciliten su participación activa y responsable en el proceso democrático de la sociedad donde vive.

Los modelos deliberativos acercan el diseño curricular y sus procesos al profesorado de los centros. La conexión entre diseño (planificación, toma de decisiones) investigación en la práctica o en la acción, y la autoformación y desarrollo profesional del profesorado, es también capital. Desde entonces ya no se puede concebir la tarea

del diseño curricular en los centros como una cuestión independiente de la formación y desarrollo profesional de sus profesores. “La tendencia actual consiste en considerar un cambio de organización que institucionalice la innovación en la escuela y que abra el camino a un programa continuo de perfeccionamiento” (Stenhouse, L. 1987: 230)

La deliberación es difícilmente susceptible de ser prescrita desde la administración educativa. Los modelos práctico deliberativo tienen poco o ningún potencial prescriptivo. Esto lógicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las propuestas que se hacen desde estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas, que por propia naturaleza, están orientadas a la prescripción y la reglamentación de la práctica y no a su mera comprensión. (Escudero, J. 1999).

Es necesario por tanto asumir un cambio de actitud frente a este modelo que permite reconstruir la práctica educativa del docente y promover la continua investigación y praxis curricular a través del diálogo y deliberación.