A modo de corolario

En este capítulo abordamos las políticas públicas para la igualdad en la educación general básica, cuyo antecedente lo ubicamos en el año 2006 con el Referéndum que consultó a la población sobre el PDE. Cuando el gobierno de Rafael Correa asumió su primer mandato presidencial (en 2007), el Estado central estaba obligado a ejecutarlo, sin embargo los detalles y alcances fueron de responsabilidad del gobierno. Así, dicho gobierno llamó a las estrategias para la educación “la Revolución Educativa”. Fueron ocho políticas las que conformaron el PDE, y sirvieron de elementos marco para el surgimiento de la cuestión de igualdad en educación, particularmente para la EGB.

Ya en cuanto a los resultados del análisis en sí, respecto a la categoría igualdad. Evidenciamos que el Estado central entre 2007 a 2017 desarrolló un discurso ambiguo respecto a la igualdad, lo cual es consistente con la característica del campo político, donde son las y los agentes quienes completan el significado de los términos, en este caso igualdad. La igualdad apareció como un horizonte deseado. La igualdad fue definida por el Estado central como un componente del Sistema Nacional de Inclusión y equidad. En las políticas públicas apareció con cinco variantes: igualdad de oportunidades, igualdad de condiciones, igualdad real, igualdad de género y la igualdad en la diversidad. Pero el análisis detallado de cada uno de los compontes de los PND dan cuenta de que finalmente el Estado central optó por la igualdad de oportunidades y la meritocracia, fortaleciendo el imaginario social del mérito que considera a las personas como “hacedoras de su historia”, pero se olvida que se desempeñan “bajo condiciones que no han podido elegir” (Bauman, 2017, p. 27)

Los documentos permitieron evidenciar una construcción discursiva en la cual se pensó que la educación es responsable del desarrollo social, que las y los docentes son responsables de la educación. Por lo tanto, el desarrollo del país dependía (en buena medida) del cuerpo docente, de esta manera se colocó sobre el sistema educativo una carga que evidentemente excede su rol.

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La interculturalidad, que también resultó ser un término ambiguo. El uso más frecuente en los documentos oficiales fue como un principio guía para la atención en los servicios y las gestiones estatales, fue parte del marco conceptual de buen vivir y un mecanismo de relacionamiento con América Latina, interculturalidad aludía a la capacidad de relacionarse con otra cultura. En otra variante semántica, las políticas públicas asimilaron la interculturalidad a lo étnico, lo cual resultó entendible en un contexto en el cual las peores condiciones de vida la atraviesan los pueblos y nacionalidades indígenas y debe ser leído en su pasado histórico.

La interculturalidad tuvo una especificidad en la EGB siendo un principio que rige todo el sistema nacional. Pero, el sistema nacional educativo mantuvo una estructura segregada: para la población no indígena y otro para la indígena. División simbólica y estructural que requiere ser analizada en el contexto histórico ecuatoriano, donde las acciones de los movimientos indígenas que se remontan a la década de los 40 y de los 90 exigieron al Estado la posibilidad de crear servicios educativos en lenguas nativas y administrar un sistema educativo propio. En la LOEI la EGB para la población indígena es dirigida por el SEIB, manteniéndose así un espacio de segregación y generando mecanismos burocráticos de diferenciación. Así las políticas públicas deben armonizar entre la obligatoriedad de un currículo nacional y la especificidad de las demandas indígenas, lo cual debe considerar para leer lo que sucede en lo local.

La agenda de la igualdad para la educación pública intercultural se expresó en una serie de políticas públicas que se orientaron a universalizar el servicio educativo, dotarlo de condiciones básicas (infraestructura, textos, alimentación, personal docente, entre otros) y establecer los indicadores de calidad educativa. La universalización de la EGB, empujó el nacimiento de una nueva estructura educativa macro y micro.

A nivel micro se expresaron en el surgimiento de las unidades educativas UE, distinguiéndose tres tipos: unidades educativas, unidades educativas bilingües y unidades educativas del milenio. Estas últimas fueron una estrategia compensatoria, que permitió crear servicios educativos en sectores de extrema pobreza, dotándoles de tecnología, infraestructura y personal docente altamente calificado. Cabe señalar que la UE privadas tenían esta organización estructural desde mucho antes de esta década, así la acción estatal, lo que hizo fue equiparar los servicios educativos públicos, a los privados; también se propuso ir más allá a través del diseño de la UE del milenio.

Una vez que la infraestructura educativa se consolidó se generaron mecanismos estatales de seguimiento y control de la actividad docente, porque se consideró que son

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las y los docentes el motor que genera resultados en el sistema educativo. Junto a las nuevas exigencias, se realizó una organización de los niveles salariales y un cambio en la jornada de labor docente, ampliándola a 40 horas semanales.

El discurso de las políticas públicas también reveló las relaciones sociales con los y las agentes escolares-as, se distingue: docentes, estudiantes y padres de familia. La relación social entre los docentes y el Estado central es hoy una relación patronal que organizó las escalas salariales y exigió resultados, condicionando su permanencia en el trabajo al rendimiento en las pruebas Ser Maestro y prohibiendo cualquier paralización de actividades. La relación social con las y los estudiantes es mediada por el rol del Estado como garante de derechos, lo que le permite canalizar ingentes recursos para alimentación, libros escolares y mecanismos que traigan bienestar; no obstante también por un régimen disciplinario que bajo la figura de “conmoción interna” (artículo 134) prohíbe que se suspendan actividades y establece sanciones, el Estado de la década 2007 a 2017 buscó establecer mecanismos eficientes de control social sobre la población escolarizada y sus docentes. Además, la relación del Estado con los padres de familia, los habilita como co-evaluadores del servicio educativo y del desempeño docente, creándose un cambio en la autoridad pedagógica, que ahora está sometida al escrutinio de las familias.

El Estado central pasó a ser un ente controlador, se impulsó la participación directa de la comunidad en el monitoreo de la educación, usando instrumentalmente el lema “la Revolución Ciudadana” que primó la década del 2007-2017, que trató de involucrar a las personas como agentes de control a través de las veedurías sociales. Si algo dejó claro los documentos analizados, fue el discurso de un Estado dispuesto a revolucionar la educación. Pero, que en la práctica puso énfasis en el control, la racionalidad, la optimización de los recursos y la responsabilidad individual respecto a los resultados educativos.

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Capítulo 4. Una escuela intercultural bilingüe. Las huellas de las políticas públicas