N Nuevas finalidades

Según la Comisión Europea (1996), el modelo tradicional de empleo a tiempo completo y de duración indefinida en un mismo centro de trabajo durante toda la vida no responde a las necesidades de una producción de bienes y servicios basada en el conocimiento. En el futuro, se afirma, las personas deberán confiar más en su cualificación y sus competencias para encontrar trabajo que en la seguridad de un puesto de trabajo fijo. Desgraciadamente la evolución del mer- cado de trabajo parece dar la razón a la Comisión Europea y la precariedad en el empleo, junto con la creciente competitividad y movilidad de los trabajadores, auguran cambios radicales en el mercado laboral, en los perfiles profesionales, y consecuentemente en los procesos de formación.

¿Cuáles son los competencias que, en este nuevo escenario, deberán adqui- rir y desarrollar las personas para poder afrontar con garantías de éxito los pro- cesos de cambio y transformación que se están produciendo? De acuerdo con el proyecto DeSeCo —Definition and Selection of Competencies— de la OCDE, estas macrocompetencias, competencias básicas o competencias clave que deberían adquirir todos los ciudadanos y ciudadanas pueden agruparse en tres categorías (RYCHENy SALGANIK, 2001; 2003): ser capaz de actuar con autonomía

(incluye las capacidades de formar y poner en práctica planes de vida y proyec- tos personales, de defender y afirmar los propios derechos, intereses, limitacio- nes y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el contexto o marco más amplio); ser capaz de interactuar en grupos socialmente heterogéneos (incluye las capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los demás y de controlar y resolver conflictos); y ser capaz de emplear recursos e instrumentos de modo interactivo (incluye las capacidades de utilizar con flexiblidad datos, lenguajes y textos, y en especial los medios digitales). Esta última competencia clave, por lo demás, está estrechamente relacionada con la denominada alfabetización digital

(e-literacy), que puede caracterizarse, de acuerdo con GILSTER(1997), como “la

capacidad de comprender y usar la información en múltiples formatos y de fuen- tes diversas cuando se presenta a través de ordenadores” (ver el Capítulo XIV). MONEREOy POZO(2007) señalan que estas competencias deben poderse apli-

car y utilizar en los cuatro grandes escenarios sociales en los que, a grandes tra- zos, tiene lugar el desarrollo de las personas, al menos en los países desarrolla- dos: el escenario educativo entendido en un sentido amplio e incluyendo tanto las situaciones y actividades de educación formal e informal como el aprendizaje y la formación a lo largo de la vida; el escenario profesional y laboral; el escenario comunitario, próximo (vecindaro, barrio, ciudad, comarca) y lejano (país, región, mundo); y el escenario personal (relaciones de pareja, familiares y de amistad). Las personas deben adquirir las competencias necesarias para afrontar y resol- ver las situaciones y problemas con los que se ven confrontadas en cada uno de estos escenarios y que, a juicio de los autores, pueden ser de tres grandes tipos: situaciones y problemas que, por su naturaleza y frecuencia, son prototípicos de cada escenario (por ejemplo, realizar una presentación en el escenario educati- vo; atender a un cliente en el escenario profesional; adoptar una postura y ejercer el derecho al voto en el escenario comunitario; o respetar la intimidad y privaci- dad de las personas con las que se convive en el escenario personal); situacio- nes y problemas emergentes que, si bien son todavía relativamente poco habi- tuales, pueden ver incrementada significativamente su presencia de acuerdo con los indicios existentes (por ejemplo, la violencia escolar; los trastornos alimenta- rios como la anorexia, la bulimia o la obesidad; la implantación de la administra- ción electrónica; o la adicción a las TIC y a Internet y su impacto sobre las rela- ciones familiares y de pareja); y finalmente situaciones o problemas proactivos, en el sentido de que tratan de poner de manifiesto y resolver problemas latentes o de llamar la atención sobre situaciones injustas o poco satisfactorias (por ejem- plo, la regulación del uso de las TIC en el ámbito escolar familiar; la necesidad de aplicar medidas de discriminación positiva hacia las mujeres en determinados entornos laborales; o el grado de tolerancia aceptable ante determinadas con- ductas y manifestaciones religiosas y culturales).

El impacto de las TIC sobre la aparición de estas necesidades educativas y la puesta en relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamos adquirir y desarrollar en el marco de la Sociedad de la Información es un tema complejo, ya que, por una parte, están en el origen de las nuevas necesidades educativas y de formación, pero por otra parecen destinadas a jugar un papel decisivo en su satisfacción. De qué modo y en qué medida pueden hacerlo plan- tea sin embargo numerosas incertidumbres, algunas de las cuales los distintos capítulos de esta obra tratan de empezar a desvelar. En todo caso, como afirma SUÁREZ(2003), no todo lo que es tecnológicamente viable es educativamente per-

tinente. Ni todo lo tecnológicamente viable y educativamente pertinente, añadi- ríamos nosotros, es realizable en cualquier contexto educativo.

Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de implementar usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde la educación básica hasta la educación superior universitaria, que comporten realmente una innovación en los métodos de enseñanza y una mejora de los pro- cesos y resultados del aprendizaje. VENEZKYy DAVIS(2002), por ejemplo, mues-

tran cómo experiencias satisfactorias en la aplicación de las TIC en determinados

centros educativos son después poco o nada transferibles a otras realidades. Está ampliamente documentado, por lo demás (ver, por ejemplo, CUBAN, 2003,

así como los estudios referidos en el Capítulo III de este libro) que escuelas dota- das con los últimos avances en herramientas, infraestructuras y software TIC desarrollan a menudo prácticas educativas de muy bajo nivel.

La explicación de esta dificultad hay que buscarla en el hecho de que, tanto las posibilidades que ofrecen las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, como las normas, sugerencias y propuestas de uso pedagógico y didáctico de las mis- mas, son siempre e irremediablemente reinterpretadas y reconstruidas por los usuarios, profesores y alumnos, de acuerdo con los marcos culturales en los que se desenvuelven y de la dinámica de las actividades que despliegan conjunta- mente en los centros educativos y en las aulas (COLL, MAURIy ONRUBIA, 2008;

COLL, ONRUBIAy MAURI, 2007). Así, un centro educativo, un equipo docente o un

profesor con muchos años de recorrido, con sólidas concepciones objetivistas y prácticas eminentemente transmisivas, acabarán utilizando probablemente las TIC para complementar las clases expositivas mediante lecturas y ejercicios auto-administrables en la red, pero difícilmente lo harán para que los estudiantes participen en foros de discusión, trabajen colaborativamente o busquen y con- trasten informaciones diversas sobre un mismo tema.

Como ya dijera MCLUHANhace medio siglo: “En nombre del progreso, la cul-

tura establecida lucha siempre por forzar a los nuevos medios a hacer la tarea de los antiguos”i7_{. La clave, por tanto, no está en comparar la enseñanza basada en}

TIC y la enseñanza presencial, tratando de establecer las ventajas e inconve- nientes de una y otra, sino más bien en investigar cómo podemos utilizar las TIC para promover la adquisición y desarrollo de las competencias que necesitan las personas en la “era del conocimiento” (SCARDAMALIA, 2004).