ORALIDAD Y ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS

La investigadora Rebecca Hughes (2010) asegura que el modo más efectivo de aprender a hablar una lengua18 _{es enamorarse de ella o de un}

hablante de la misma, porque hablar es para esta autora la forma de comunicación por excelencia, la base de todas las relaciones humanas y el principal canal de comunicación para la proyección y el desarrollo de la identidad individual:

The most effective way to learn to speak a language is to fall in love with the language, or with a speaker of the language (Hughes, 2010:207).

Con esta cita tan singular decidimos introducir nuestro objeto de estudio, la comunicación oral. Se trata sin duda de la principal manifestación del lenguaje, pues como destaca Deacon (1998), toda la comunicación humana se basa en la capacidad inherente desarrollada por el cerebro humano y los órganos vocales a la vez, para apoyar los sistemas sociales complejos que posibilitan la producción oral. No obstante, en sociedades y culturas alfabetizadas, los rasgos distintivos de la producción oral son frecuentemente ignorados, incluso en la enseñanza de segundas lenguas (Hughes, 2015). En el capítulo dedicado a los métodos y enfoques de enseñanza de idiomas, ya nos referimos, de manera general, a los distintos espacios que la enseñanza de las destrezas orales ha ido ocupando a lo largo de la historia. En líneas generales podríamos resumir que la época dorada de la comunicación oral se situaba en la antigua Grecia primero y en Roma después, en torno a los estudios de retórica: se comprendía entonces la importancia de exponer las ideas con claridad y eficacia para lograr convencer a un auditorio; dominar la palabra significaba dominar el pensamiento y por tanto, dominar la sociedad. Pero con el paso del tiempo,

18 _{La autora se refiere al aprendizaje de una lengua adicional. Esta afirmación aparece en un capítulo}

la gramática se convirtió en el objeto central de enseñanza, como ya se expuso. Habría que esperar al nacimiento de la pragmática en los años 70 y 80 para que el interés volviera al uso del lenguaje, y se investigaran los factores que posibilitan una comunicación eficaz y cooperativa, de buena relación entre hablantes (Vilá y Castellà, 2015). Tengo La difusión de los enfoques comunicativos fue el resultado de este giro en lingüística, sin embargo, no se captaba entonces la complejidad del objeto de estudio.

En este capítulo se presentan algunos conceptos relativos a la enseñanza de la comunicación oral, que darán cuenta del interés que ésta ha suscitado en las últimas décadas en el campo de la didáctica de las lenguas (maternas o adicionales). Destacamos algunos planteamientos teóricos de interés con nuestra investigación, bien porque constituyen su marco de referencia, bien porque vienen a avalar nuestro enfoque.

2.1. La oralidad como objeto de enseñanza. 2.1.1. Adquisición de la lengua oral

Hughes (2012) considera que en las teorías del lenguaje, y en las teorías de adquisición del lenguaje la condición del habla ha sido hasta hace unos años, ignorada o poco estudiada. A menudo, el habla se describe y se analiza dentro de las normas del lenguaje escrito. Según Hughes (2004) estos rasgos del lenguaje escrito incluyen el uso frecuente de una amplia variedad léxica y una complejidad gramatical importante. Sin embargo, las investigaciones sugieren que el discurso espontáneo y fluido siempre tiende a mostrar un porcentaje léxico mucho menor que el lenguaje escrito y una tendencia a usar conectores simples, fragmentos de frases y yuxtaposición de ideas. Las limitaciones de planificación del habla, hacen difícil producir una amplia gama de elementos de vocabulario o construcciones gramaticalmente más complejas utilizadas en la forma escrita. Hughes (2010) explica que el cerebro humano en los niños está primordialmente diseñado para aprender a hablar y solo más tarde y después de un entrenamiento específico en la escuela, logra alfabetizarse. Por ello, toda la

comunicación lingüística se entiende como algo que deriva del modo hablado.

En el proceso de adquisición de una segunda lengua19_{, Hughes (2012)}

afirma que mientras muchas de las personas que han estudiado una segunda lengua, son conscientes de las normas de la forma escrita y gracias a ello, saben lo que es correcto o incorrecto, los hablantes nativos raramente conocen conceptos similares en relación a la forma hablada. La producción y comprensión del discurso hablado en una lengua no materna depende de la habilidad del hablante para manejarlo y de la habilidad del oyente para interpretarlo. Depende también de las normas fonológicas del lenguaje meta, de la relación de estas con el léxico, de la comprensión de la sintaxis del discurso y de las normas culturales y sociales para interpretar el significado.

Según Goh & Burns (2012) si comparamos el proceso de adquisición de una primera y una segunda lengua ambos procesos comparten un número de características comunes, uno de ellos es el modo en el que el ambiente puede influir en el aprendizaje de una lengua. Seguramente, si preguntásemos a las personas que tenemos alrededor sobre este asunto la mayoría de la gente no dudaría en decir que en el proceso de adquisición de una segunda lengua, los niños deben estar expuestos a la misma el mayor tiempo posible. Estas autoras, además definen el desarrollo del habla en una segunda lengua como la habilidad creciente para utilizar el conocimiento lingüístico, las destrezas orales y las estrategias comunicativas y discursivas para producir oraciones y discursos que sean fluidos, precisos y socialmente apropiados dentro de las limitaciones del proceso cognitivo.

19 _{Este autor y otros que aparecen en este capítulo utilizan el concepto de “aprendizaje de segundas}

lenguas” para referirse a las lenguas que se aprenden después de la materna. Sin embargo, hoy en día, es mucho más común utilizar el término lengua adicional (additional language). Incluimos aquí el enlace a la página web del British Council dónde hace referencia a este término.

2.1.2. La enseñanza de la oralidad.

Wells (1986) defiende que para los primeros niveles de escolarización la interrelación entre “aprender a hablar y hablar para aprender sobre el mundo” es fundamental, y no concibe el desarrollo del habla al margen del aprendizaje en general añadiendo que la lengua es un potente instrumento para formalizar las experiencias del alumnado.

Del Río y Grácia (1996) opinan que enseñar lengua oral implica ayudar a los alumnos a elaborar textos orales que contribuyan al desarrollo de las habilidades comunicativas de exposición, argumentación y narración. Estos autores explican cómo el profesorado ha ido introduciendo en las aulas actividades como las exposiciones orales, los debates o las asambleas y cómo estas han pasado a ser actividades habituales en muchos centros.

Mallart y Sarramona (2013) apuntan que los objetivos de la lengua oral en la escuela se consideran una competencia básica y transversal del currículo que se incorporan a la programación didáctica y se concretan en el diseño de actividades para que los alumnos aprendan a comunicarse

oralmente en diversos contextos y especialmente en el contexto escolar. Vilá y Castellá (2014) nos aportan sus investigaciones sobre la enseñanza de la oralidad en España y nos explican cómo la enseñanza de la lengua oral ha estado absolutamente relegada en la mayoría de las escuelas. Este abandono casi generalizado ha tenido repercusiones muy negativas en la enseñanza oral de segundas lenguas. Y es que en la escuela tradicional española, la lengua oral tenía poca importancia; de hecho la conversación, que es la manifestación oral más básica, era percibida como una molestia para el profesorado, estaba absolutamente proscrita en las aulas. Se prefería la recitación oral memorizada de una lección. La enseñanza de la lengua en la escuela tradicional española se centraba en tres pilares: la caligrafía, las normas ortográficas y gramaticales y la historia de la literatura, abandonando la enseñanza de la redacción y del discurso oral. En la segunda mitad del s. XX la lengua oral solo era objeto de

atención en las etapas iniciales, en el parvulario y en el primer curso de primaria, pues a partir de entonces todos los esfuerzos se centraban en el estudio de la escritura, y las habilidades orales se relegaban al ámbito familiar y social. Hubo algunas excepciones, entre ellas, algunos centros educativos reservados a ciertas élites, que mantuvieron la enseñanza del discurso oral en público para formar dirigentes de la sociedad.

La importancia de la comunicación oral fue destacada por la pedagogía Freinet, que la tenía entre sus prácticas educativas habituales.

Todavía hoy, se reconoce la complejidad de la enseñanza de la comunicación oral en la escuela, ya sea en la materia de lengua como en las de lengua extranjera. Es un objeto que se nos escapa, pues a pesar de que desde la primera edad, la conversación es la forma natural de interactuar con los demás, hay toda una gama de registros y maneras de hablar que no se enseñan en la escuela ya que esta se centra más en la escritura, tal y como señalan Vilá y Castellá, (2015). Estos autores destacan cómo la oralidad informal presenta unas características bien diferenciadas con respecto a la escritura: “volatilidad, interacción, emotividad, espontaneidad, adaptabilidad, inmediatez, imprecisión y repetición” (p. 22). A pesar de que el currículo destaca la importancia compartida de la expresión oral y la expresión escrita para desarrollar la competencia comunicativa, y el profesorado comprende su importancia, cuesta abordar su enseñanza y evaluar los aprendizajes.

Hughes (2015) sintetiza la complejidad de la oralidad, en comparación con las destrezas escritas, en los siguientes puntos:

 La producción oral, más que cualquier otra destreza lingüística, está íntimamente ligada a aspectos relacionados con el afecto y la identidad.

 Mientras que un texto escrito puede ser revisado, corregido, releído y analizado, el discurso oral espontaneo es efímero, no se puede volver a él salvo que haya sido grabado por medios mecánicos o digitales.

 El hablante puede repetir, citar o utilizar la voz y los gestos para acentuar y hacer hincapié en lo que se dice, pero a diferencia de la escritura, el discurso oral sólo puede ser reformulado, nunca puede ser borrado o tachado y tampoco se puede entregar al receptor una última versión corregida. Esto hace que el discurso hablado sea en cierto modo más arriesgado que el escrito y en el caso del hablante de una segunda lengua, el riesgo sea aún mayor.

 La reticencia a expresarse oralmente en una nueva lengua viene causada por muchos factores distintos a la competencia lingüística, destacando entre ellos los factores afectivos.

Ballesteros y Palou (2005) opinan que a la mayor parte del profesorado le resulta poco apetecible la enseñanza de las destrezas orales, pues consideran difícil su enfoque, organización y evaluación. Según estos autores, la enseñanza de la lengua oral como primera lengua plantea problemas a los docentes por varios motivos: falta de un modelo explicativo, de formación específica y por ausencia de tradición docente.

A pesar de todo ello la sociedad en general y los maestros en particular van asumiendo la importancia de la competencia oral. Vilá y Castellá (2014:16) proponen siete principios para la enseñanza de la competencia oral. Estos principios definen dicha competencia y fijan con detalle sus elementos constituyentes y cómo programar el aprendizaje:

 Dar prioridad a la oralidad formal y en público.

 Enseñar la competencia oral en todas las edades.

 Organizar las actividades orales en secuencias didácticas para superar la poca elaboración didáctica y su carácter aislado.

 Interrelacionar el lenguaje oral, escrito, audiovisual y de las TIC.

 Enfatizar la elaboración previa y la evaluación de las actividades orales.

atención y un espacio apropiados para conseguir llevar a cabo estas actividades sin perder el control de la clase.

Vilà y Castellá (2014) opinan que la enseñanza de la lengua oral es tan importante como compleja y, a pesar de lo que establece el currículo oficial, su presencia real en las aulas es escasa debido a las dificultades de gestión de las actividades y organización de la clase, el volumen de dedicación temporal y la problemática de la evaluación. Para abordar dicha complejidad estos autores ofrecen unas claves, que consideramos puntos de referencia para la propuesta objeto de nuestra investigación.

Las clases de lengua oral deben de ser básicamente vivenciales, es decir, además de los contenidos tienen que tener experiencias que impliquen emociones, ilusiones y miedos, además de una dimensión intelectual y racional.

 El miedo escénico es un aspecto muy destacado del habla en público, pues no es fácil hablar en público con naturalidad y comportarse como uno es. Por eso se debería entrenar a los escolares desde una edad temprana a desenvolverse en estas situaciones.

 La motivación es otro elemento fundamental en las clases de discurso oral pues sin motivación resulta difícil alcanzar los objetivos propuestos.

 El profesor debe prestar atención a los distintos estilos de aprendizaje de cada alumno.

 Se deben crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación utilizando diversos géneros dando un espacio central a la planificación e interrelacionar la lengua oral y la escrita.

Estos autores explican además que para aprender a hablar es importante la lectura y la escritura, así como los modelos orales formales. Pero además es imprescindible practicar el habla en público y la escuela

tiene que ofrecer espacios didácticos expresos para iniciarse, practicar y mejorar la expresión oral. En el aula hay que considerar varios tipos de discurso según objetivos comunicativos, empezando por la interacción oral espontánea y terminando por la interacción oral planificada, y dirigida expresamente al aprendizaje del discurso oral.

Tipos de discurso oral, según sus objetivos comunicativos:

TIPOS DE