El desarrollo de la carrera
La profesión es uno de los aspectos más importantes de la vida de una persona. De la profesión dependen el horario de trabajo, el lugar de trabajo y de residencia, el tiempo libre, las relaciones sociales, el círculo de amistades, los ingresos, la planificación de las vacaciones, las oportunidades de encontrar empleo, etc. Por tanto, las decisiones vocacionales que se tomen pueden tener una trascendencia fundamental para el individuo.
La orientación profesional es uno de los temas más usualmente incluidos en los programas actuales de orientación. Recordemos que la Orientación en sus orígenes surgió como orientación vocacional (vocational guidance) con F. Parsons en 1908. Éste fue su principal campo de actuación hasta los años treinta en que afloraron las técnicas del "counseling". En los países europeos de lenguas latinas se ha venido utilizando el término "orientación profesional".
Puesto que la orientación vocacional es una aplicación de las teorías del desarrollo de la carrera, conviene tener una noción de las mismas.
En primer lugar hay que tener presente que el término carrera no se refiere a lo que habitualmente se entiende por 'carrera universitaria'. La carrera es la secuencia de posiciones ocupadas por una persona a lo largo de su vida. La carrera incluye los roles de estudiante, empleado, profesional, posibles cargos públicos, pensionista, etc., junto con roles familiares, comunitarios y de tiempo libre. El concepto de carrera abarca, pues, todos los aspectos de la persona a lo largo de toda su vida. Esto implica una atención especial a los periodos de transición por los que pasa una persona a lo largo de su carrera: tansición escuela-trabajo, la inserción profesional y social, los cambios de empleo, jubilación, etc. La "carrera" se entiende, pues como un determinado
estilo y proyecto de vida. Aunque no sea este el uso coloquial que se está dando a la palabra carrera en castellano, este es el concepto de "carrera" como palabra técnica en la literatura especializada. El concepto de carrera así entendido conduce a la necesidad de una orientación para todos en todos los aspectos de la vida.
A lo largo de la historia diversos autores han propuesto una serie de teorías encaminadas a explicar el desarrollo de la carrera de los individuos. Estas teorías han surgido desde diversos enfoques: psicológico, sociológico, teoría de la decisión, teoría de la personalidad, teoría del Yo, etc. Los nombres de Roe, Ginzberg, Holland, Super, etc. se hallan asociados a estas teorías, que se encuentran expuestas en Osipow (1976, 1983).
Probablemente una de las teorías más difundidas, y de mayor consistencia, sea la teoría del desarrollo vocacional de Super, según la cual la ocupación escogida será aquella que permita al individuo realizar el concepto que tiene de sí mismo. Super (1953: 189-190) enuncia diez proposiciones que sirven de fundamento a su teoría sobre el desarrollo vocacional. Un resumen de las mismas es el siguiente: 1) las personas difieren en sus aptitudes, intereses y personalidad; 2) por eso son aptas para una gran variedad de ocupaciones; 3) cada ocupación puede ser desempeñada por una variedad de individuos y cada individuo puede desempeñarse en una amplia gama de ocupaciones; 4) las preferencias vocacionales cambian con el tiempo y la experiencia, esto hace que la adaptación y la toma de decisiones sea un proceso continuo; 5) el desarrollo vocacional sigue unos estadios que se caracterizan por: crecimiento (0-14 años); exploración (15-24); establecimiento o afirmación (25-44); mantenimiento (45-65); declive (más de 65 años). 6) la naturaleza de los esquemas de carrera viene determinada por el nivel socioeconómico, las aptitudes, la personalidad y las oportunidades; 7) el desarrollo de las etapas puede ser ayudado para facilitar el proceso de maduración de las aptitudes e intereses, el conocimiento de la realidad y el desarrollo del concepto de sí mismo; 8) el proceso de desarrollo vocacional es, en esencia, un desarrollo del concepto de sí mismo. El cual es un producto de la interacción de las aptitudes, la composición neural y endocrina, la herencia, la oportunidad de desempeñar diversos cometidos y la evaluación de hasta qué punto el desempeño de estos cometidos es aprobado por los superiores y compañeros; 9) el compromiso entre el individuo y la sociedad, entre el concepto de sí mismo y la realidad, está presente en todos los roles que el individuo desempeñe; tanto si tiene lugar en la fantasía, en la entrevista de asesoramiento o en la vida real, como en la escuela o el trabajo; 10) la satisfacción en el trabajo y en la vida depende del grado de adecuación de los cauces para dar salida a sus habilidades, intereses, rasgos de personalidad y valores.
Super (1963) detalló las etapas de la vida desde el punto de vista de la conducta vocacional. El proceso de elección decisión ocurre a través de cinco
actividades que Super denomina "tareas del desarrollo": 1) cristalización de una preferencia vocacional (14-18 años); 2) especificación de la preferencia vocacional (18-21); 3) implementación (21-24); 4) estabilización (25-35); 5) consolidación (35 en adelante). Estas etapas tienen una clara correspondencia con las propuestas por Ginzberg y colaboradores aun cuando no coincidan exactamente.
Una exposición más detallada las etapas del desarrollo de la carrera es la siguiente (Super, 1973: 173-174):
1. Crecimiento (0-14 años): El autoconcepto se desarrolla a través de la identificación con las figuras clave en la familia y en la escuela. Tiene tres sube tapas: 1) Fantasía (4-10): las necesidades son dominantes; la representación de papeles es importante. 2) Intereses (11-12): los gustos son el principal determinante de la aspiración y de las actividades. 3) Capacidad (13-14): se da más importancia a las habilidades y requisitos para el trabajo.
2. Exploración (15-24): autoexamen, ensayo de papeles, exploración ocupacional, actividades en timepo libre y trabajo a tiempo parcial. Subetapas: 1) Tentativa (15-17): se toman en consideración todas las necesidades, los intereses, las capacidades, los valores y las oportunidades; se hacen selecciones tentativas y se ensayan en la fantasía, en el estudio, en los cursos y en el trabajo. 2) Transición (18-21): se da más importancia a considerar la realidad a medida que la juventud entra en el mercado laboral o a la formación profesional, intentando realizar el concepto del yo. 3) Ensayo (22-24): habiendo localizado un campo al parecer apropiado, se encuentra y sé ensaya un trabajo en él como vida de trabajo. 3. Establecimiento (25-44): Habiendo encontrado un campo apropiado se
hacen esfuerzos para lograr un lugar permanente en él. Al principio de esta etapa puede haber ensayos, con los cambios consecuentes. Las subetapas son: 1) Ensayo (25-30): el campo de trabajo que se supone adecuado puede resultar que no es satisfactorio, dando como resultado uno o más cambios antes de encontrar una vía de trabajo o antes que sea evidente que la vida de trabajo será una sucesión de trabajos no relaiconados. 2) Estabilización (31-44): a medida que se aclara el "patrón de carrera", se hacen esfuerzos por estabilizarse, para lograr un puesto seguro en el mundo del trabajo. Para la mayoría de las personas éstos son los años creativos. 4. Mantenimiento (45-65): Habiendo logrado un lugar en el mundo del
trabajo, ahora el interés radica en mantenerlo. Existe una continuación a lo largo de las líneas establecidas.
5. Declive (más de 65 años): A medida que declinan las facultades físicas y mentales, la actividad de trabajo cambia y en un momento dado cesa.
Deben desarrollarse nuevas funciones; primero la de participante selectivo y luego de observador más que de participante. Las subetapas son: 1) desaceleración (65-70): en ocasiones, en el momento del retiro oficial, a veces al final de la etapa de mantenimiento, se afloja el ritmo de trabajo, las obligaciones se desempeñan con pereza, o se cambia la naturaleza del trabajo para ajustarías a las capacidades en declive. 2) Retiro (71 en adelante): existen grandes variaciones entre las personas respecto a los límites de edad especificados. Pero a su debido tiempo llega para todos el cese de las actividades laborales. Para algunos de forma fácil y placentera, para otros con dificultad y con desengaños, y para otros sólo con la muerte.
De lo que antecede se deduce que existe un proceso de desarrollo de la carrera que dura toda la vida. No hay una sola elección vocacional, sino una secuencia de decisiones que van configurando la "carrera". A este cambio de enfoque se le ha denominado la "revolución de la carrera". Como consecuencia a partir de los años sesenta se empieza a utilizar con profusión la palabra "career" (carrera) en la literatura americana sobre orientación. Durante los años ochenta las palabras clave han sido: career guidance, career counseling, career
development y career education
Actualmente se concibe el desarrollo de la carrera como un proceso que abarca todo el ciclo vital y que incluye no solamente la profesión, sino que acoge todos los aspectos de la vida de una persona. El desarrollo de la carrera se realiza básicamente en dos contextos: el marco escolar y las organizaciones. Como consecuencia, la orientación vocacional no se limita al ámbito escolar, sino que llega a la empresa, interviniendo en los procesos personales de planificación de carrera y en el desarrollo de recursos humanos.
Modelos de intervención para el desarrollo de
la carrera
En este apartado se presentan algunos ejemplos de modelos de intervención para el desarrollo de la carrera, como sugerencias de actuación. En primer lugar contemplaremos los programas de orientación en los centros educativos. Posteriormente nos referiremos en concreto a la "educación para la carrera". Finalmente haremos mención al desarrollo de la carrera en las organizaciones.
Programas de orientación vocacional
Existen múltiples modelos de programas de orientación vocacional en castellano (véase por ejemplo Alvarez y Fernández, 1987; Rodríguez Moreno, 1986, 1988; y Tolbert, 1982, entre muchos otros) a los cuales remitimos para una exposición detallada. El hecho de que los aspectos vocacionales y de información professional sean omnipresentes en la mayoría de los programas actuales de orientación, así como el disponer de una extensa bibliografía fácilmente asequible sobre el tema, nos permite obviar muchos detalles de estos programas. Todos ellos tienen unos principios comunes y ligeras diferencias, principalmente en contenidos y estrategias.
A título de ejemplo presentamos el esquema de un modelo presentado por Yost y Corbishley (1988). Este modelo se estructura en las ocho fases siguientes: 1) evaluación inicial: para establecer el punto de partida y fijar los objetivos; 2) auto-comprensión: se trata de que el sujeto llegue a un conocimiento de sí mismo; 3) dar sentido a los datos de la autocomprensión; 4) generar alternativas: se presentan las grandes alternativas que se ofrecen para poder elegir; 5) obtener información ocupacional; 6) hacer una elección; 7) hacer planes: para posibilitar la realización de la elección; 8) poner los planes en práctica. En este programa se concede mucha importancia al aprendizaje de la búsqueda de trabajo y al comportamiento que debe adoptar el candidato en la entrevista de selección de personal.
Conviene subrayar que la información profesional engloba todo lo referido a estudios, profesiones y ocupaciones. Con objeto de facilitar la difusión de este tipo de información entre orientadores, profesores, padres y alumnos, hemos elaborado una documentación sobre Estudios y profesiones (Bisquerra y cols., 1990) referida a nuestro contexto actual.
Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP)
Pelletier, Noiseaux y Bujold (1974) formularon la hipótesis siguiente: combinando las tareas de desarrollo descritas por Super y las habilidades cognoscitivas propuestas por Guilford, se podría llegar a conocer la forma como tiene lugar una elección profesional. Esta hipótesis fue el punto de partida de lo que actualmente se conoce como "activación del desarrollo vocacional y personal" (ADVP). Otras bases que fundamentan este enfoque son la teoría de Piaget, la psicología cognitiva y el enfoque constructivista (Pelletier y Bujold, 1984: 98-156).
La Orientación es un proceso de búsqueda o investigación sobre sus propios intereses, aptitudes, motivaciones y personalidad. La activación
implica tres principios: a) experiencial: centrarse sobre los contenidos experienciales; b) heurístico: inducir procesos de búsqueda, de forma similar a como se procedería en la solución de un problema; c) integración cognitiva: integración lógica y psicológica de la experiencia; es decir, las experiencias deben vivirse y deben ser tratadas cognitivamente. La activación vocacional ha sido concebida con la idea de instrumentalizar al individuo en la búsqueda de sus fines personales (Pelletier y Bujold, 1984: 158-183).
Entre el repertorio de intervenciones educativas Pelletier y Bujold (1984: 184-206) distinguen entre: a) modos experienciales: intervenciones donde los contenidos considerados por el sujeto son de orden perceptivo, imaginario, subjetivo, emotivo y comportamental, más que de orden simbólico y semántico; b) procedimientos cognitivos: intervenciones de cara a la ejercitación de procesos y operaciones según las cuales el sujeto trata las informaciones y los datos de su situación experiencial. Entre los modos experienciales se incluyen los medios audiovisuales, la primera impresión, la figuración, la visualización, la connotación, la evocación, la identificación empática, el sentido emocional, la dramatización, el role playing, la simulación y la experiencia inductiva. Entre los procedimientos cognitivos está la estimulación de las siguientes formas de pensamiento: creativo, conceptual, evaluativo e implicativo.
La sexta parte de la obra de Pelletier y Bujold (1984: 210-330) expone ejemplos de prácticas de Orientación de acuerdo con los principios de la ADVP, que sirven para ilustrar la forma concreta de ponerlo en práctica. En uno de los ejemplos se pone el acento en el conocimiento de sí mismo en términos de AIVP (aptitudes, intereses, valores, personalidad), así como en la exploración del mundo del trabajo.
Toma de conciencia de la carrera
Baeckert (apud Baker y Shaw, 1987: 120-121) ha diseñado y puesto en práctica un programa para la toma de conciencia de la carrera (A Career Awareness Program) que puede servir de sugerencia de actuación en un curso concreto.
Características generales.- Dirigido a estudiantes de 11-12 años. La experiencia se realizó con todos los 23 alumnos de sexto curso de una escuela rural. La duración es de dos sesiones semanales de 30 minutos durante 10 semanas. El objetivo fundamental era orientar al grupo sobre las opciones de la enseñanza secundaria americana (High School). Los pasos esenciales del programa, distribuidos entre las 10 semanas, son los siguientes.
1. Introducción.- Se pide a los participantes que escriban su nombre en una tarjeta grande y que se la coloquen delante para que pueda ser vista por los demás miembros del grupo (tarjeta de identificación). De esta forma se facilita el aprendizaje y la interrelación entre los miembros del grupo. Se les pide que escriban un listado con: a) cosas que les gusta hacer, b) materias de clase preferidas; c) lo que les gustaría ser de mayores; c) una palabra que sirva para identificarles. Las respuestas que cada participante ha dado a los cuatro tópicos anteriores son presentadas al grupo y se discuten. Las ideas esenciales de estos cuatro tópicos se escriben en los ángulos de la tarjeta de identificación, a razón de una categoría en cada ángulo. Se divide el grupo por afinidades en las respuestas al tópico c (qué les gustaría ser de mayores). Cada grupo así formado comenta sus percepciones, observaciones e interrogantes sobre las carreras. Puesta en común. Esto permite observar que algunos estudiantes tienen concepciones erróneas sobre las carreras, las cuales se clarifican durante la discusión en grupo.
2. ¿Por qué trabajar?.- Se pide a los alumnos que se imaginen en un viaje al futuro, donde se encuentran que han heredado una gran cantidad de dinero. En segundo lugar se les pide que se imaginen en un futuro donde los robots realizan todo el trabajo. A partir de estos dos supuestos el profesor dirige preguntas al grupo que induzcan a la reflexión, con especial referencia a la consideración de si, a pesar de todo, desearían trabajar y qué harían si no trabajaran.
3. Puedo ser cualquier cosa.- Se pide a los alumnos que completen 5 frases en una hoja de papel. Cada una de ellas empieza por "Puesto que soy un chico (una chica), soy bueno/a para ...". Sigue una discusión sobre las profesiones en términos de los estereotipos sexuales. Seguidamente se repite el mismo ejercicio pero ahora las cinco frases empiezan por "Puesto que soy yo, soy bueno/a para...". Sigue otra discusión sobre los esteretipos sexuales, poniendo el énfasis en la idea de que profesionalmente hablando cualquiera, sea chico o chica, puede ser cualquier cosa, salvo escasas excepciones.
4. Toma de todos los tipos (I).- Igual que en la segunda sesión, los alumnos vuelven a imaginarse un viaje al futuro. En este caso se trata de imaginar qué personas serían seleccionadas para colonizar un nuevo planeta. Se entrega un listado de unas 50 profesiones, recordando que el DOT
(Dictionary of Occupational Titles) contiene más de 20.000 ocupaciones. Se
realiza un brainstorming entre todos los miembros para elaborar una jerarquía de los trabajos más importantes para colonizar un nuevo planeta. Todos los trabajos seleccionados deben ser esenciales.
5. Toma de todos los tipos (II).- Se toman las profesiones del listado entregado en la sesión anterior para clasificarlas en 5 grupos: artes, industrias, comercio, servicios y ciencias sociales.
6. Industria.- Se divide el grupo total de alumnos en siete subgrupos. Cada grupo debe recabar información sobre alguna ocupación industrial específica y presentada al grupo total. En la clase se dispone de abundante material sobre información profesional.
7. Comercio.- Se divide el grupo total en cuatro subgrupos que representan: una compañía naviera, un banco, unos almacenes, una agencia de publicidad. Dado un capital limitado, cada equipo debe perseguir los mismos objetivos: hacer llegar camisas desde el fabricante hasta el consumidor al menor precio posible. Al intentarlo, cada equipo debe tomar decisiones, las cuales a veces suponen una competición entre diversos equipos y otras veces supone una necesaria colaboración entre ellos.
8. Servicios y Ciencias Sociales.- Se realiza un brainstorming para categorizar las profesiones que se encuentran en un gran hospital en: no cualificadas, cualificadas, profesionales, especialistas. En una discusión subsiguiente, el profesor llama la antención sobre los requisitos de formación, salarios y oportunidades de trabajo de las diversas profesiones.
9. Artes.- Los estudiantes simulan la creación de una empresa de televisión. Al hacerlo identifican un cierto número de ocupaciones, que van desde las de dirección, administración, técnicos (cámaras, iluminación, sonido, maquillaje, etc.), artistas (guionistas, actores, músicos, etc.).
10. Evaluación.- Se dedica la última sesión a contestar las dudas, permitiendo a los alumnos que formulen todas las preguntas que deseen. Finalmente se administra un cuestionario para evaluar el programa.
El trabajo en la mujer
Los programas de orientación vocacional en general van dirigidos a un grupo de alumnos considerado como "normal". Sin embargo es necesario considerar la necesidad de aplicar programas similares a grupos especiales como pueden ser minusválidos, deficientes, predelincuentes, delincuentes, drogadictos, marginados, minorías étnicas, etc. Aunque pueda extrañar, también las mujeres necesitan, en cierta forma, una atención especial. Los programas dirigidos a estos grupos requieren de una características peculiares.
Cini (apud Baker y Shaw, 1987: 119-120) ha diseñado y puesto en práctica un programa especialmente dirigido a las mujeres, que resumimos a continuación.
Características generales.- Dirigido a estudiantes de 15-18 años, de secundaria (High School). La duración es de 6 sesiones de 45 minutos. En esta
experiencia todos los participantes eran chicas y por lo tanto el programa tiene un enfoque especial, teniendo en cuenta este detalle. Una síntesis de las sesiones es la siguiente.
1) Se hace una presentación del programa con especial referencia a las nuevas profesiones, así como a los estereotipos sexuales en las ocupaciones. Como ejercicio para romper el hielo, cada miembro selecciona un adjetivo que empiece por la misma letra de su nombre y lo presenta al grupo.
2) Se presentan argumentos sobre la necesidad y la importancia del trabajo de la mujer, haciendo referencia a la necesidad de dos sueldos en muchas familias, las necesidades de las mujeres que viven solas y de las viudas, las satisfacciones que se pueden derivar de tener un trabajo agradable, las satisfacciones que se pueden obtener con los ingresos, el prestigio social que se deriva de ciertas profesiones, especialmente en las denominadas "nuevas profesiones". Se realiza un ejercicio de fantasía en el cual las participantes se