Orientaciones de meta y rendimiento académico

RENDIMIENTO ACADÉMICO

Un aspecto importante en el estudio del rendimiento académico de los alumnos es el de las orientaciones de meta. Desde final de los años ochenta, se realizan unas investigaciones que intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988; Anderman y Wolters, 2006; Dweck y Leggett, 1988; Elliot y Church, 1997; Elliot y Harackiewicz, 1996; González et al., 1996; Holgado, Navas y Jover, 2012; Holgado, Navas y Marco, 2013; Jover, Navas y Sampascual, 2009; Kaplan et al., 2002; Kaplan y Maehr, 1999, 2007;Maehr y Midgley, 1991; Matos y Lens, 2006; Midgley et al., 1996; Navas, Marco y Holgado, 2012; Nicholls, 1984; Patrick et al., 2001; Pintrich, 1989, 2000a 2000b; Pintrich y Schunk, 2002; Ross et al., 2002, 2005; Weiner, 1985). De este modo, la teoría de orientación a la meta se convierte en uno de los modelos teóricos de mayor interés en el estudio de la motivación dado que permite comprender el comportamiento de logro, el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes (Dweck y Legget, 1988; Elliot y Church, 1997; Midgley et al., 1996;Printrich y Schunk, 2002; Pintrich, 2000b; Steinmayr y Spinath, 2009).

Las personas establecen metas para sí mismas, de forma que estas representaciones cognitivas de los eventos futuros se convierten en potenciales motivadores de la conducta en cualquier contexto (Tapola y Niemivirta, 2008; Valle, Núñez, et al., 2009; Was et al., 2009). Bajo estos planteamientos, y dentro del ámbito académico, ha cobrado un especial interés la noción de que las metas académicas que persigue el estudiante organizan y regulan su comportamiento de cara a la consecución

178

de un determinado logro, estrechamente relacionado con el tipo de motivación definido por la clase de meta que se pretende conseguir (Valle, Núñez, et al., 2009). En un estudio para identificar las variables asociadas al rendimiento académico, Niebla y Hernández (2007), reportaron que en una muestra de estudiantes mexicanos de bachillerato, el establecimiento de metas fue una de las variables predictoras del rendimiento académico. Resultados similares han sido encontrados en otras poblaciones (Barca et al., 2011;Navas y Sampascual, 2008).

Los estudiantes que se fijan propósitos claros de aprendizaje, organizan sus actividades en función de dichos propósitos, lo cual genera una mejora en su rendimiento académico (Niebla y Hernández 2007;Valle, Núñez, et al., 2009). Algunos autores argumentan que las personas que se plantean metas en su vida tienen mejores estrategias de afrontamiento ante los eventos negativos del entorno, y pueden desarrollarse sin verse afectados por el medio ambiente en el que se encuentran (Quintana, Montgomery y Malaver, 2009). Asimismo el autoensalzamiento del ego, la autofrustración del ego y la evitación a la orientación se asocian negativamente con el rendimiento académico (Aleman et al., 2011) por ser patrones desadaptativos de la conducta que pueden presentar baja persistencia (Songsriwittaya, Koul y Kongsuwan, 2010). La evitación a la orientación provoca bajos niveles de esfuerzo, escasa motivación por involucrase con las tareas y, por lo tanto, está fuertemente asociada a bajo rendimiento (Navas y Sampascual, 2008).

La orientación hacia metas de aprendizaje es la que, en principio, se ha relacionado empíricamente con un mejor rendimiento académico, así como con otros mediadores motivacionales, cognitivos y conductuales más adaptativos dentro del proceso de aprendizaje (Alemán, Trías y Curione, 2011; Baena, Granero, Gómez y Abraldes, 2014; Baena-Extremera y Ruiz-Juan, 2015; Barca et al., 2011; Bortoli,

Tesis Doctoral Ismael Giner Mira

179

Bertollo, Comania y Robazza, 2011; Castillo-Andrés, Campos-Mesa y Ries, 2013; Gaxiola et al., 2012; Miñano y Castejón, 2011; Papaioannou, Ampatzoglou, Kalogiannis y Sagovits, 2008; Ruiz y Pieron, 2013; Zimmerman, 2008), como el autoconcepto y la autoeficacia (Long et al., 2007), el esfuerzo (Chouinard, Karsenti y Roy, 2007) o las estrategias de aprendizaje significativo (Dupeyrat y Marine, 2005; Kolic-Vehovec, Roncevic, y Bajsanski, 2008; Shih, 2005; Valle et al., 2006). Detrás de una orientación general al aprendizaje o al dominio surgen personas que buscan la excelencia en el trabajo, que sienten que realmente eligen las cosas que hacen y que, además, éstas les interesan (Valle, Rodríguez et al., 2009). Del mismo modo, también hay un acuerdo generalizado en que las orientaciones de evitación son las que correlacionan en mayor medida con peores rendimientos en el estudio. Por sexos, estudios recientes apuntan que las mujeres están más orientadas a la tarea que los hombres, lo que implicaría un mejor rendimiento académico para ellas, mientras que los varones presentaron mayor orientación hacia el ego (Delgado, Inglés, García Fernández, Castejón, y Valle, 2010).

Recientemente, se ha encontrado que las metas de aproximación al rendimiento han mostrado relaciones contradictorias. Esto ha propiciado que algunos investigadores han sugerido que las metas de rendimiento no son necesariamente desadaptativas (Brophy, 2005; Marco, 2010; Matos y Lens, 2006; Pintrich y Schunk, 2002; Ross et al., 2005). Por otro lado, Harackiewicz, Barron, Tauer, et al. (2002) encontraron que las metas de aprendizaje no predijeron el rendimiento académico (notas) en estudiantes universitarios, mientras que las metas de aproximación al rendimiento sí lo fueron; sin embargo, las metas de aprendizaje predijeron el interés por el curso y la metas de rendimiento no. No obstante, estas relaciones no siempre se han cumplido para los estudiantes de Secundaria (Matos y Lens, 2006; Wolters, 2004). Aunque tanto las metas

180

de aprendizaje como las metas de aproximación al rendimiento favorecen el aprendizaje, difieren en cómo se define la competencia (Elliot et al., 1999). Algunas de las primeras investigaciones en esta área sugirieron que las metas de aprendizaje y de rendimiento eran excluyentes y generaban efectos opuestos sobre el aprendizaje, sin embargo, otras investigaciones (Harackiewicz, Barron y Elliot, 1998) sostienen que las metas de rendimiento pueden complementar los efectos positivos de las metas de aprendizaje (González et al., 1996; Ross et al., 2002), y que la combinación de ambas metas puede representar un modelo de aprendizaje adaptativo (Anderman, Anderman, Yough y Gimbert, 2010;Pintrich y García, 1991).

Por tanto, el hecho de que los estudiantes opten por combinaciones de metas en situaciones escolares concretas suele ser una de las opciones que presenta mayores beneficios en la escuela para algunos autores (Daniels et al., 2008; Pintrich, 2000a; Valle, Núñez, et al., 2009). De hecho en la actualidad no se conciben las metas como variables independientes entre sí o no relacionadas, sino que se tienen en cuenta múltiples metas (Brophy, 2005; Chian y Wang, 2008; Hodge, Allen y Smellie, 2008; Moreno,Llamas et al., 2006; Sanderson, Rahm, Beigbeder y Metts, 2005), suponiendo que todas ellas, en mayor o menor grado, están presentes en los sujetos (García-Mas y Gimeno, 2008; Roberts, 2001).

Según Navas et al. (2012) estas metas pueden surgir tanto del individuo como de su contexto y, aunque el individuo tenga ciertas metas con el paso del tiempo, su contexto también influye en ellas. De este modo, una persona puede tener metas múltiples como por ejemplo rendir a buen nivel académico, aprender, comportarse de acuerdo con las normas de disciplina del centro y, al mismo tiempo, hacer amigos (Wentzel, 1999, 2000). Wentzel (1989) apuntaba la existencia de metas de responsabilidad social (referidas al interés por cumplir las normas escolares y sociales),

Tesis Doctoral Ismael Giner Mira

181

metas de autoafirmación (relacionadas con destacar ante los demás), metas de maestría académica (mostradas por aquellos con interés por aprender) y metas de interacción social (tienen por objetivo la relación social y la diversión). De estas metas citadas, el alumnado que persigue metas de responsabilidad social alcanza mayores calificaciones en la escuela, se percibe con mayor autoeficacia y predice positivamente el estado de

flow y la satisfacción de la necesidad de autonomía (González-Cutre, Sicilia, Moreno y

Fernández-Balboa, 2009; Moreno, Hernández y González-Cutre, 2009; Patrick, Hicks, y Ryan, 1997; Wentzel, 1993).

Navas y Sampascual (2008), por su parte, obtuvieron sólo 3 metas como sonde responsabilidad, prosociales y de comparación social. En la misma línea, en el área de Educación Física, se ha informado de dos metas sociales que son de responsabilidad y de relación con los otros (Guan, McBride y Xiang, 2006; Moreno, González-Cutre y Sicilia, 2007), mientras que en contextos deportivos, las metas sociales incluyen las de afiliación social, de estatus social y de reconocimiento social (Allen, 2003; Hodge et al., 2008). En estos contextos que se acaban de citar, como son el deportivo y el educativo, se pueden menionar otros estudios que revelan que la meta de responsabilidad predice positiva y significativamente el esfuerzo, la satisfacción, la competencia percibida, la evitación de búsqueda de ayuda y la persistencia, lo que favorece el desarrollo de hábitos de vida saludable en los sujetos (Allen, 2003; Cecchini et al., 2008; Guan, Xiang, McBride y Bruene, 2006; Moreno, Cervelló y Martínez, 2007; Moreno, Hernández, et al., 2009; Moreno, Parra y González-Cutre, 2008; Papaioannou et al., 2008;Patrick et al., 1997; Soriano, 2008).

De este modo, para entender el logro académico hay que comprobar el grado en el que las metas, tanto sociales como académicas, son valoradas dentro del aula y cómo las metas sociales y académicas interactúan para influir en los resultados académicos

182

(Navas et al., 2012). Estas metas guardan relación con el rendimiento académico (McCollum, 2005, 2006) porque se ajustan a los objetivos de los profesores (que los estudiantes sean responsables) y a otras motivaciones de los estudiantes (divertirse, hacer amigos, etc.) (Navas et al., 2012). Por tanto, esta variedad de metas que se han citado, influyen en el rendimiento académico de los estudiantes (Wentzel, 1991, 1996), motivo por el cual se están integrando en el estudio de la motivación, en relación con el rendimiento académico escolar (Anderman y Anderman, 1999; Guan, McBride, et al., 2006; Soriano, 2008; Valle, Rodríguez, et al., 2009).

Con la finalización de este apartado que analiza las relaciones entre orientaciones de meta y rendimiento académico se da por concluida la primera parte de este trabajo en el que se ha recogido gran parte de la literatura existente entorno a aspectos como actividad física, motivos y barreras para la práctica de la misma, autoconcepto físico, orientaciones de meta y rendimiento académico. Esta revisión del marco teórico es una pieza indispensable para desarrollar esta investigación y conforma el punto de partida para establecer los objetivos e hipótesis, apartados que se abordan a continuación y que dan inicio a la exposición de contenidos a través de los cuales se va a explicar lo realizado en el estudio.

Tesis Doctoral Ismael Giner Mira

183