1.6.1.- LA ATENCIÓN:
La atención, como hemos visto anteriormente, es un factor decisivo en el aprendizaje.
La atención no puede considerarse como un concepto unitario, ya que, más bien engloba un conjunto de fenómenos diversos. Implica una variedad de procesos, tales como:
-- Proceso selectivo o filtro, a través del cual parte de la información entrante, tanto desde el propio interior como desde el exterior del individuo, es elegida para ser analizada y percibida, mientras que se ignora el resto de la información.
--Proceso de intensidad, a través del cual la cantidad de atención que dedicamos a una particular fuente de información puede variar.
-- Proceso de capacidad, la capacidad de la atención se encuentra dentro de unos límites. No podemos llevar a cabo simultáneamente todas las operaciones mentales que deseamos, ni se puede registrar toda la información que en un momento nos llega.
-- Proceso de alerta, y de mantenimiento de la atención. La alerta es una disposición general del organismo para procesar información y puede variar de unos momentos a otros.
Actualmente, se considera que existen dos tipos de procesos atencionales: unos deforma automática y otros deforma controlada:
-- Los primeros, apenas requieren atención, son hábitos adquiridos a través del aprendizaje, difíciles de modificar, no implican participación consciente por parte del sujeto, apenas interfieren con la realización de otras tareas, suponiendo una gran economía cognitiva al sujeto.
-- Los segundos, requieren una gran atención por parte del sujeto, son flexible y adaptables a situaciones diversas, requieren la participación voluntaria y consciente por parte del sujeto y, dada la gran cantidad de atención que demandan, producen fuertes interferencias cuando se llevan a cabo en presencia de otra tarea.
También es conveniente destacar, según estudios sobre atención más recientes, que la atención no tiene lugar únicamente en los primeros estadios del procesamiento de la información, sino que puede tener lugar en las diferentes
fases, desde que entra la información hasta que recibe un procesamiento completo. Puede decirse que los estados iniciales de codificación requiere poca atención, llevándose a cabo de forma automática, mientras que otros procesos como la comparación, la extracción de significado o el uso de estrategias organizativas tienen fuertes demandas atencionales.
La importancia de la atención en los procesos de aprendizaje han llevado a realizar varios estudios sobre el tema:
-- Aquellos que se centran en las variables propias del estímulo, como la forma de presentación de la información, su estructuración, organización, y en variables relacionadas con la motivación intrínseca del sujeto como la novedad, relevancia perceptiva. Todas estas variables hacen referencia a la captación de la atención involuntaria por parte del sujeto.
-- Otros se han centrado en destacar las variables que hacen referencia al propio sujeto que aprende, que sería su nivel de desarrollo cognitivo, interés y la atención voluntaria por parte del sujeto.
Sobre la capacidad de concentración del ser humano, la experiencia de Hovey indica algo al respecto: Se dividió una clase de alumnos de Enseñanza Media en dos grupos: Se les pidió que resolvieran el Army Alpha Test, uno de los grupos en situación de tranquilidad, y el otro teniendo que soportar el ruido de 7 campanas, 4 timbres, 2 órganos, 3 silbatos, una sierra mecánica y un gramófono, y la visión de un grupo de sujetos vestidos de manera extraña que entraban en clase. Pues bien, el rendimiento de ambos grupos fue casi idéntico.
Hay tres etapas en el mantenimiento de la atención:
a) La atención se estimula por el interés, la curiosidad y la admiración; todo el trabajo escolar debe iniciarse en este punto; cada lección debe ofrecer una oportunidad para la exploración.
b) Se trata de mantener el entusiasmo, aunque de tiempo sea largo y se pierda de vista el objetivo final: el interés continuo debe ser sustituido por un estudio más disciplinado. Aquí el incentivo puede ser extraño a la actividad de que se trata. Puede tomar la forma de un reto a la afirmación de sí o a las facultades del individuo. El niños aprende a leer porque tiene que hacerlo. El motivo puede ser el temor, la disciplina, el prestigio social, la necesidad de llamar la atención del maestro, la necesidad de brillar en clase o aún de ganar recompensas de los padres o maestros.
c) Aparece de nuevo la atención espontánea, pues el educando ha logrado el dominio de su material; la primera y última etapas son espontáneas e involuntarias. La tarea principal del maestro es la etapa "voluntaria", es decir, la segunda.
La atención es selectiva. Sólo podemos atender a una cosa a la vez, a no ser que una actividad haya sido aprendida y relegada a un nivel reflejo.
1.6.2.- LA MEMORIA:
El tema de la memoria ha acaparado la atención desde siempre en el campo de la educación. Si bien es cierto que durante mucho tiempo se identificó rendimiento escolar con memoria, o lo que es lo mismo, la cantidad de conocimientos que un
niño/a podía repetir. Sin embargo, ese aprendizaje memorístico no resultó satisfactorio. Con el auge de las teorías cognitivas el concepto de memoria pasa a tener un papel fundamental en el proceso de la enseñanza aprendizaje.
La memoria no es una función simple. Al estudiar el proceso de la memoria se distinguen tres sistemas diferenciados que interactuan. Estos sitemas, como vimos, son : La memoria sensorial, la MCP y la MLP.
--La memoria sensorial hace referencia a la permanencia durante fracciones de segundo de una imagen visual, auditiva o táctil. Esta información sensorial, si no se procesa se desvanece rápidamente.
Con respecto a la memoria visual o icónica en los niños, se encontró que procesan la información espacial automáticamente y con la misma facilidad que los adultos; no se encontraron diferencias en cuanto al número de items que retienen en la memoria icónica. Las diferencias aparecen cuando hay que transferir la información a la MCP o a la MLP.
Las investigaciones de la memoria ecoica o auditiva en los niños indican que tampoco hay diferencias con los adultos ni cualitativas, ni cuantitativas en al codificación.
-- La MCP recibe información sensorial y la retiene algunos segundos. La función de esta memoria es muy importante. Un ejemplo típico es el mantenimiento de un número de teléfono mientras lo marcamos en el dial, o la retención de las palabras de una frase, mientras termina de ser pronunciada, para poder entenderla. La MCP tiene una capacidad limitada, pero su incremento en los sujetos puede ser debido al uso de estrategias. Algunas personas son mejores que otras en este tipo de habilidad (Dempster, 1981).
-- La MLP es al que vulgarmente llamamos memoria y a ella pasa la información retenida en al MCP, para almacenarla de manera más duradera. Dentro de la MLP podemos hacer una distinción útil entre memoria episódica, que es la que hace referencia a los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, y memoria semántica, que se refiere al conjunto de conocimientos que tenemos acerca del mundo (Tulving, 1972). Este último tipo de memoria es la que puede ser de mayor interés , por la relación que tiene con la práctica educativa.
Si tomamos como objeto de estudio la MLP y, dentro de ella , la memoria semántica, lo primero que podemos preguntarnos es que si tiene un carácter estático o dinámico, es decir, si es suceptible de diferencias evolutivas.
La memoria es un proceso dinámico; su desarrollo no es tan fácil de observar como lo es el desarrollo físico. Los investigadores han utilizado algunos paradigmas clásicos para medir la memoria, como son el de reconocimiento y el de libre recuerdo.
Las investigaciones evolutivas reflejan las diferencias de eficacia que existen en el recuerdo entre los niños de diferentes edades, en aquellas tareas de memoria que requieren el uso de estrategias (como decíamos anteriormente). Sin embargo, no nos sirve la simple constatación de que el recuerdo mejora con la edad; lo que realmente nos interesa es, cuáles son los factores que influyen en este desarrollo.
Las hipótesis que se plantearon fueron varias. La primera dirección en la que se investigó era la de intentar demostrar diferencias entre los niños y los adultos radica en la estructura de la memoria, es decir, si los niños mayores y los adultos tenían más capacidad, si ésta se iba haciendo más grande y por tanto cabía más cantidad de información. No se encontraron evidencias de que esto fuera así y, más bien, parece que los cambios evolutivos no se dan en la capacidad sino en los procesos.
Veíamos anteriormente que la información es recogida por vía sensorial, para pasar a ser almacenada a la MLP. Los procesos por los que la información se almacena y recupera son complejos. Hay situaciones en las que parece que la información se almacena en la memoria automáticamente, sin que nosotros hayamos hecho nada por conseguirlo; se da un recuerdo involuntario, que surge como producto de la interacción con un medio significativo. Sin embargo, otras veces, el almacenar la información en la MLP requiere nuestra voluntad y empeño. Se dice entonces que hay un recuerdo liberado. En este caso, el niño se enfrenta con la tarea explícita de memorizar y para ello tiene que elaborar un plan estratégico de almacenamientoque le facilite el recuerdo posterior. Cuando aparece la intencionalidad de recordar en la edad escolar el niño es totalmente inexperto en el empleo de estrategias de memoria, aprenderá el uso de ellas a lo largo de toda su escolaridad. En estas tareas de memoria que requieren el uso de estrategias, se observan diferencias evolutivas claras. El niño pasa por tres fases diferentes en esta adquisición:
-- Una primera en la que es incapaz de producir y emplear estrategias (anterior a los seis años)
-- Una segunda, en la que el niño no produce estas estrategias espontáneamente, pero, si se adiestra, es capaz de emplearlas adecuadamente (esta fase abarca de los seis a los 11 años, aproximadamente)
-- Por último, una etapa en al que el niño es capaz de producir y emplear las estrategias adecuadamente y de forma espontánea. Este proceso es el resultado del desarrollo cognitivo general.
Las estrategias de memoria más comunes son la de nombrar el estímulo, al del repaso y la organización en función del significado. Aparecen cronológicamente en este orden. Mediante el adiestramiento en el uso de estrategias se consiguió mejorar la memoria en los niños. Sin embargo, no se consiguió que este aprendizaje lo transfiriesen a otras tareas; es decir, no había generalización. Lo que parecía evidente es que la memoria de todos los niños se beneficiaba cuando se les planteaba los estímulos organizados, pero, a pesar de ello y de la enseñanza en estrategias, no se consiguió igualar la cantidad de recuerdo entre niños y adultos. luego podría suponerse que había otros factores subyacentes responsables de las diferencias evolutivas.
Los niños también van evolucionando con el conocimiento de su propia mente. Cada vez son más capaces de distinguir que unas tareas son más fáciles de recordar que otras, que unos niños recuerdan mejor y otros peor, y que se pueden hacer algunas cosas para recordar mejor. Esto es lo que se llama metamemoria.
Los niños no parten de la existencia de esta metamemoria, sino que llegan gradualmente a este conocimiento de los aspectos de almacenamiento y recuerdo de la información. Poco a poco, van aprendiendo las variables que actúan en los procesos de memoria, que podemos agrupar del siguiente modo: Características relevantes de la memoria del propio niño, características de al tarea y estrategia a emplear.
Los niños de Educación Infantil y primaria comprenden vagamente el significado de "aprender", "recordar" y "olvidar" y tienen un conocimiento global de que a más tiempo de estudio se da mayor recuerdo, y de que algunas características de los materiales, tales como el color y la familiaridad, los hacen más fáciles de recordar. Sin embargo, los mayores van teniendo un mayor conocimiento de la memoria y la variabilidad de la misma, así como de ellos mismos como memorizadores. Se han obtenido una correlación positiva entre el desarrollo de la metamemoria y la eficacia en las tareas de recuerdo. Al igual que con las estrategias, se puede instruir a los niños en el uso de la metamemoria y este aprendizaje conlleva una mejora en el recuerdo, pero no se da una generalización a nuevas situaciones. No todos los psicólogos cognocitivistas creen que la memoria humana puede ser explicada completamente por el punto de vista de almacenamiento múltiple de la memoria (sensorial, a corto y largo plazo). Craik y Lockhart (1972), propusieron inicialmente su teoría de los niveles de procesamiento como una alternativa alternativa a los modelos de almacenamiento múltiple. Sugirieron que lo que determina cuánto tiempo se retiene la información no es dónde se almacena sino la plenitud con que se analiza y relaciona con otra información existente. Según esta teoría, un material se recordará mejor si al almacenarlo en al memoria se codifica a un nivel semántico; en el caso de que sólo se codifiquen las características físicas de los estímulos, se recordará peor que si se consigue abstraer su significado. por otra parte, un material aprendido a través de su significado no sólo recuerda mejor, sino que contribuye al desarrollo intelectual del niño. Actualmente, y en parte por la influencia de la TV, los niños repiten palabras y expresiones, erróneamente, podemos pensar que las conocen, cuando lo que sucede es que están repitiendo de manera mecánica sin saber exactamente su significado.
Hasta aquí hemos hablado del recuerdo como la recuperación exitosa de la información -que es en realidad un proceso de solución de problemas, en el que se hace uso de la lógica, de claves y otros conceptos para reconstruir la información y completar las partes que falten (Lindsay y Norman, 1877)-, pero nuestra experiencia nos dice también que en ocasiones, algo que habíamos aprendido somos incapaces de recordarlo en un momento dado, por eso tenemos que tratar además el olvido, como un factor importante en el procesamiento de la información.
Sobre el olvido se llegó a la conclusión, de que olvidamos más al principio del aprendizaje que en los días sucesivos. la cantidad perdida de información cada vez se hace más lenta: Es decir, no se da una función lineal. No todo el material se olvida por igual; aquello que tiene una especial significación en nuestra vida no se
olvida fácilmente. No obstante, las causas de olvido no están todavía muy claras. Hay teóricos que creen que la huella amnésica se desvanece con el tiempo y otros piensan (Crouse, 1971) que el principal factor es la interferencia de otros aprendizajes, bien sean aprendizajes previos que interfieren en el nuevo (interferencia proactiva) o, por el contrario, que los nuevos aprendizajes van interfiriendo en el recuerdo de los antiguos (interferencia retroactiva).