Tema 3 Procesos de Aprendizaje

TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO; APRENDIZAJE POR TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO; APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN; APRENDIZAJES SUPERIORES; EL PROCESAMIENTO DE LA OBSERVACIÓN; APRENDIZAJES SUPERIORES; EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN; EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA; LAS HABILIDADES INFORMACIÓN; EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA; LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS. METACOGNITIVAS. Contenido Contenido 0.- 0.- INTRODUCCIÓN ...INTRODUCCIÓN ... ... 22 1.-

1.- PROCESOS PROCESOS DE DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE: ... 3... 3 1.1.-

1.1.- EL EL APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR POR CONDICIONAMIENTO: CONDICIONAMIENTO: ... .... 33 1.1.1-

1.1.1- CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CLÁSICO (CC): (CC): ... ... 55 1.1.2-

1.1.2- CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL INSTRUMENTAL (C.Ins): ...(C.Ins): ... ... 77 1.1.3.-

1.1.3.- CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO OPERANTE OPERANTE (CO): ...(CO): ... ... 88 1.2.-

1.2.- APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR POR OBSERVACIÓN: OBSERVACIÓN: ... 14.... 14 1.2.1.-

1.2.1.- DEFINICIÓN: ...DEFINICIÓN: ... ... 1414 1.2.2.-

1.2.2.- TEORÍAS DEL TEORÍAS DEL APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: .OBSERVACIÓN: ... ... 1515 1.3.-

1.3.- LA LA CONCEPCIÓN CONCEPCIÓN GENÉTICO-COGNITIVA DEL GENÉTICO-COGNITIVA DEL APRENDIZAJE: APRENDIZAJE: ... .... 2020 1.3.1.-

1.3.1.- DEFINICIÓN: ...DEFINICIÓN: ... ... 2020 1.3.2.-HALLAZGOS

1.3.2.-HALLAZGOS Y Y APORTACIONES DE APORTACIONES DE PIAGET: ...PIAGET: ... ... 2121 1.4-

1.4- APRENDIZAJES APRENDIZAJES SUPERIORES: SUPERIORES: ... 26... 26 1.4.1.-

1.4.1.- DEFINICIÓN: ...DEFINICIÓN: ... ... 2626 1.4.2.-

1.4.2.- HALLAZGOS HALLAZGOS Y Y APORTACIONES DE APORTACIONES DE VIGOTSKY ...VIGOTSKY ... .... 2727 1.4.3.- OTRAS

1.4.3.- OTRAS TEORÍAS INTERACTIVAS: TEORÍAS INTERACTIVAS: BRUNER Y BRUNER Y AUSUBEL. AUSUBEL. ... ... 3333 1.5.-

1.5.- EL EL PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO DE DE LA LA INFORMACIÓN: INFORMACIÓN: ... 35.... 35 1.5.1.-

1.5.1.- DEFINICIÓN: ...DEFINICIÓN: ... ... 3535 1.5.2.-TEORÍAS DEL

1.5.2.-TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE PROCESAMIENTO DE LA LA INFORMACIÓN: INFORMACIÓN: ... ... 3636 1.6.- EL

1.6.- EL PAPEL DE PAPEL DE LA ATENCIÓN LA ATENCIÓN Y LA Y LA MEMORIA:...MEMORIA:... .. 4848 1.6.1.-

1.6.1.- LA LA ATENCIÓN: ..ATENCIÓN: ... 48... 48 1.6.2.-

1.6.2.- LA LA MEMORIA: ...MEMORIA: ... 49.... 49 1.7.-

1.7.- HABILIDADES HABILIDADES METACOGNITIVAS: ...METACOGNITIVAS: ... 53... 53 1.7.1.-DISTINCIÓN

1.7.1.-DISTINCIÓN ENTRE HABILIDADES ENTRE HABILIDADES Y Y ESTRATEGIAS ...ESTRATEGIAS ... ... 5353 1.7.2.-ESTRATEGIAS

1.7.2.-ESTRATEGIAS Y Y METACOGNICIÓN ...METACOGNICIÓN ... 55.. 55 2.-

0.- INTRODUCCIÓN

0.- INTRODUCCIÓN

Entendiendo el aprendizaje en el ser humano, básicamente, como el proceso por el Entendiendo el aprendizaje en el ser humano, básicamente, como el proceso por el que los individuos adquieren conocimientos, técnicas y actitudes a través de la que los individuos adquieren conocimientos, técnicas y actitudes a través de la experiencia, la reflexión, el estudio o la instrucción; o como un cambio en la experiencia, la reflexión, el estudio o la instrucción; o como un cambio en la conducta relativamente permanente, que ocurre como resultado de la conducta relativamente permanente, que ocurre como resultado de la experiencia(abarcando los aspectos anteriores), podemos decir que la experiencia(abarcando los aspectos anteriores), podemos decir que la transcendencia del aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la transcendencia del aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la educación, es algo evidente por sí mismo, ya que todo lo que el organismo hace o educación, es algo evidente por sí mismo, ya que todo lo que el organismo hace o puede hacer es, de alguna manera, resultado del aprendizaje.

puede hacer es, de alguna manera, resultado del aprendizaje.

De este modo, han surgido múltiples y variadas teorías psicológicas, que tienen en De este modo, han surgido múltiples y variadas teorías psicológicas, que tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo humano.

central en el desarrollo humano.  Aunque

 Aunque resulta resulta prácticamente prácticamente imposible imposible encontrar encontrar una una única única definición definición dede aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo, sin aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo, sin embargo, se puede afirmar que los psicólogos que estudian el aprendizaje se embargo, se puede afirmar que los psicólogos que estudian el aprendizaje se interesan por "procesos de cambio que ocurren como resultado de la interesan por "procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia"(Mazur, 1996).

experiencia"(Mazur, 1996).  Así, desde el

 Así, desde el punto de vista punto de vista científico, el aprendizaje científico, el aprendizaje se ha desarrollse ha desarrollado en torno ado en torno aa dos grandes orientaciones:

dos grandes orientaciones:

- Una filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje - Una filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano, es decir, en el estudio de los procesos mentales, que ha sido seguida por humano, es decir, en el estudio de los procesos mentales, que ha sido seguida por diferentes escuelas como el introspeccionismo, la gestalt y el procesamiento de la diferentes escuelas como el introspeccionismo, la gestalt y el procesamiento de la información.

información.

- Otra biológica, preocupada por la adaptación (experiencia) y centrada - Otra biológica, preocupada por la adaptación (experiencia) y centrada fundamentalmente en el aprendizaje animal, especialmente en el cambio de la fundamentalmente en el aprendizaje animal, especialmente en el cambio de la conducta y defendida por Thorndike, Watson y Skinner.

conducta y defendida por Thorndike, Watson y Skinner.

En un breve recorrido histórico se podría afirmar que, desde comienzos de la En un breve recorrido histórico se podría afirmar que, desde comienzos de la psicología como ciencia, y hasta 1920, el campo de estudio del aprendizaje estuvo psicología como ciencia, y hasta 1920, el campo de estudio del aprendizaje estuvo dominado por los intereses mentalistas. A partir de los años 20, la investigación de dominado por los intereses mentalistas. A partir de los años 20, la investigación de los resultados rechaza toda referencia a posibles claves mentales. A partir de los los resultados rechaza toda referencia a posibles claves mentales. A partir de los años 60, toma fuerza la investigación del aprendizaje humano centrado en los años 60, toma fuerza la investigación del aprendizaje humano centrado en los procesos de la mente, pero con una metodología rigurosa. Hoy todavía estamos procesos de la mente, pero con una metodología rigurosa. Hoy todavía estamos ante una masa ingente de datos procedentes de la investigación sin una teoría ante una masa ingente de datos procedentes de la investigación sin una teoría general, pero si puede hablarse de las diversas teorías del aprendizaje, que guían general, pero si puede hablarse de las diversas teorías del aprendizaje, que guían la investigación sobre los procesos de aprendizaje.

la investigación sobre los procesos de aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje pueden agruparse en dos grandes paradigmas: Las teorías del aprendizaje pueden agruparse en dos grandes paradigmas: •

• El El paradigma paradigma asociacionista asociacionista o o conductual, conductual, para para el el que que el el aprendizaje aprendizaje eses interpretado en términos de conexiones entre estímulo y respuesta, o entre interpretado en términos de conexiones entre estímulo y respuesta, o entre respuesta y refuerzo, destacando el papel jugado por el ambiente .

respuesta y refuerzo, destacando el papel jugado por el ambiente . •

• El El paradigma paradigma cognitivo cognitivo trata trata de de explicar explicar los los proceso proceso cognitivos cognitivos que que ocurrenocurren en el aprendizaje. Según sus defensores, si se quiere comprender todo el en el aprendizaje. Según sus defensores, si se quiere comprender todo el aprendizaje, no es posible limitarse a la conducta observable, es necesario atender aprendizaje, no es posible limitarse a la conducta observable, es necesario atender a la capacidad mental del sujeto para reorganizar su campo psicológico, en a la capacidad mental del sujeto para reorganizar su campo psicológico, en

0.- INTRODUCCIÓN

0.- INTRODUCCIÓN

Entendiendo el aprendizaje en el ser humano, básicamente, como el proceso por el Entendiendo el aprendizaje en el ser humano, básicamente, como el proceso por el que los individuos adquieren conocimientos, técnicas y actitudes a través de la que los individuos adquieren conocimientos, técnicas y actitudes a través de la experiencia, la reflexión, el estudio o la instrucción; o como un cambio en la experiencia, la reflexión, el estudio o la instrucción; o como un cambio en la conducta relativamente permanente, que ocurre como resultado de la conducta relativamente permanente, que ocurre como resultado de la experiencia(abarcando los aspectos anteriores), podemos decir que la experiencia(abarcando los aspectos anteriores), podemos decir que la transcendencia del aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la transcendencia del aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la educación, es algo evidente por sí mismo, ya que todo lo que el organismo hace o educación, es algo evidente por sí mismo, ya que todo lo que el organismo hace o puede hacer es, de alguna manera, resultado del aprendizaje.

puede hacer es, de alguna manera, resultado del aprendizaje.

De este modo, han surgido múltiples y variadas teorías psicológicas, que tienen en De este modo, han surgido múltiples y variadas teorías psicológicas, que tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo humano.

central en el desarrollo humano.  Aunque

 Aunque resulta resulta prácticamente prácticamente imposible imposible encontrar encontrar una una única única definición definición dede aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo, sin aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo, sin embargo, se puede afirmar que los psicólogos que estudian el aprendizaje se embargo, se puede afirmar que los psicólogos que estudian el aprendizaje se interesan por "procesos de cambio que ocurren como resultado de la interesan por "procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia"(Mazur, 1996).

experiencia"(Mazur, 1996).  Así, desde el

 Así, desde el punto de vista punto de vista científico, el aprendizaje científico, el aprendizaje se ha desarrollse ha desarrollado en torno ado en torno aa dos grandes orientaciones:

dos grandes orientaciones:

- Una filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje - Una filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano, es decir, en el estudio de los procesos mentales, que ha sido seguida por humano, es decir, en el estudio de los procesos mentales, que ha sido seguida por diferentes escuelas como el introspeccionismo, la gestalt y el procesamiento de la diferentes escuelas como el introspeccionismo, la gestalt y el procesamiento de la información.

información.

- Otra biológica, preocupada por la adaptación (experiencia) y centrada - Otra biológica, preocupada por la adaptación (experiencia) y centrada fundamentalmente en el aprendizaje animal, especialmente en el cambio de la fundamentalmente en el aprendizaje animal, especialmente en el cambio de la conducta y defendida por Thorndike, Watson y Skinner.

conducta y defendida por Thorndike, Watson y Skinner.

En un breve recorrido histórico se podría afirmar que, desde comienzos de la En un breve recorrido histórico se podría afirmar que, desde comienzos de la psicología como ciencia, y hasta 1920, el campo de estudio del aprendizaje estuvo psicología como ciencia, y hasta 1920, el campo de estudio del aprendizaje estuvo dominado por los intereses mentalistas. A partir de los años 20, la investigación de dominado por los intereses mentalistas. A partir de los años 20, la investigación de los resultados rechaza toda referencia a posibles claves mentales. A partir de los los resultados rechaza toda referencia a posibles claves mentales. A partir de los años 60, toma fuerza la investigación del aprendizaje humano centrado en los años 60, toma fuerza la investigación del aprendizaje humano centrado en los procesos de la mente, pero con una metodología rigurosa. Hoy todavía estamos procesos de la mente, pero con una metodología rigurosa. Hoy todavía estamos ante una masa ingente de datos procedentes de la investigación sin una teoría ante una masa ingente de datos procedentes de la investigación sin una teoría general, pero si puede hablarse de las diversas teorías del aprendizaje, que guían general, pero si puede hablarse de las diversas teorías del aprendizaje, que guían la investigación sobre los procesos de aprendizaje.

la investigación sobre los procesos de aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje pueden agruparse en dos grandes paradigmas: Las teorías del aprendizaje pueden agruparse en dos grandes paradigmas: •

• El El paradigma paradigma asociacionista asociacionista o o conductual, conductual, para para el el que que el el aprendizaje aprendizaje eses interpretado en términos de conexiones entre estímulo y respuesta, o entre interpretado en términos de conexiones entre estímulo y respuesta, o entre respuesta y refuerzo, destacando el papel jugado por el ambiente .

respuesta y refuerzo, destacando el papel jugado por el ambiente . •

• El El paradigma paradigma cognitivo cognitivo trata trata de de explicar explicar los los proceso proceso cognitivos cognitivos que que ocurrenocurren en el aprendizaje. Según sus defensores, si se quiere comprender todo el en el aprendizaje. Según sus defensores, si se quiere comprender todo el aprendizaje, no es posible limitarse a la conducta observable, es necesario atender aprendizaje, no es posible limitarse a la conducta observable, es necesario atender a la capacidad mental del sujeto para reorganizar su campo psicológico, en a la capacidad mental del sujeto para reorganizar su campo psicológico, en

respuesta a la experiencia, de esta forma, el acento no se pone en el ambiente, respuesta a la experiencia, de esta forma, el acento no se pone en el ambiente, sino en la manera en que el sujeto interpreta y da sentido a su ambiente.

sino en la manera en que el sujeto interpreta y da sentido a su ambiente.  Antes

 Antes de de comenzar comenzar a a desarrollar desarrollar el el tema, tema, en en sentido sentido estricto, estricto, creemos creemos precisopreciso mencionar la importancia del mismo, en dos aspectos fundamentales:

mencionar la importancia del mismo, en dos aspectos fundamentales:

-- Necesidad de que el orientador conozca en profundidad los procesos de -- Necesidad de que el orientador conozca en profundidad los procesos de aprendizaje para sus distintas labores de mediador, asesor, coordinador, aprendizaje para sus distintas labores de mediador, asesor, coordinador, orientador,..etc, para su función de asesor psicopedagógico.

orientador,..etc, para su función de asesor psicopedagógico.

-- Eliminar esa primera impresión de confusión al encontrarnos con conceptos y -- Eliminar esa primera impresión de confusión al encontrarnos con conceptos y afirmaciones contrarios en las diferentes teorías del aprendizaje elaboradas desde afirmaciones contrarios en las diferentes teorías del aprendizaje elaboradas desde distintos enfoques.

distintos enfoques.

1.- PROCESOS

1.- PROCESOS

DE A

DE A

PRENDIZAJE:

PRENDIZAJE:

Dada la importancia del aprendizaje, tanto en al vida, como en la escuela, Dada la importancia del aprendizaje, tanto en al vida, como en la escuela, cualquier proyecto pedagógico, debe estar articulado en una concreta experiencia cualquier proyecto pedagógico, debe estar articulado en una concreta experiencia de aprendizaje.

de aprendizaje.

El aprendizaje de cualquier cosa implica tres procesos casi simultáneos: El aprendizaje de cualquier cosa implica tres procesos casi simultáneos:

-- La adquisiciónde una nueva información que a menudo contradice o sustituye a -- La adquisiciónde una nueva información que a menudo contradice o sustituye a lo que el individuo conocía anteriormente de forma explícita o implícita. Como lo que el individuo conocía anteriormente de forma explícita o implícita. Como mínimo, se produce un refinamiento de los conocimientos previos.

mínimo, se produce un refinamiento de los conocimientos previos.

-- El proceso de manipulación o transformación del conocimiento con objeto de -- El proceso de manipulación o transformación del conocimiento con objeto de adecuarlo a nuevas tareas. Se aprende a desenmascarar o analizar la información, adecuarlo a nuevas tareas. Se aprende a desenmascarar o analizar la información, para adecuarla de un modo que permita extrapolarla, interpolarla o convertirla en para adecuarla de un modo que permita extrapolarla, interpolarla o convertirla en otra cosa.

otra cosa.

-- El proceso de evaluación, destinado a comprobar en qué medida nuestro modo -- El proceso de evaluación, destinado a comprobar en qué medida nuestro modo de manipular la información es apropiado para la tarea en cuestión.

de manipular la información es apropiado para la tarea en cuestión.

El aprendizaje de cualquier contenido, implica una serie de episodios en los que El aprendizaje de cualquier contenido, implica una serie de episodios en los que intervienen estos tres procesos. En una situación ideal, un episodio de aprendizaje, intervienen estos tres procesos. En una situación ideal, un episodio de aprendizaje, refleja aquello que le antecede y permite generalizaciones que trascienden sus refleja aquello que le antecede y permite generalizaciones que trascienden sus límites.

límites.

Un episodio de aprendizaje puede ser breve o largo, puede contener muchas o Un episodio de aprendizaje puede ser breve o largo, puede contener muchas o pocas ideas. El interés del alumno/a por un determinado episodio de aprendizaje, pocas ideas. El interés del alumno/a por un determinado episodio de aprendizaje, depende de sus expectativas sobre las consecuencias de su esfuerzo, tanto en depende de sus expectativas sobre las consecuencias de su esfuerzo, tanto en términos de beneficios externos, como en materia de adquisición de términos de beneficios externos, como en materia de adquisición de conocimientos.

conocimientos.

El intento de explicar el funcionamiento del aprendizaje es uno de los más El intento de explicar el funcionamiento del aprendizaje es uno de los más perseguidos por las diferentes teorías psicológicas. Puesto que la psicología estudia perseguidos por las diferentes teorías psicológicas. Puesto que la psicología estudia la conducta con el fin de describirla y comprenderla, y dado que gran parte de la la conducta con el fin de describirla y comprenderla, y dado que gran parte de la conducta es aprendida o adquirida, el estudio del aprendizaje ocupa un lugar conducta es aprendida o adquirida, el estudio del aprendizaje ocupa un lugar primordial.

primordial.  A

 A continuación continuación expondremos expondremos las las diferentes diferentes explicaciones explicaciones del del aprendizaje, aprendizaje, enen función de los diferentes enfoques psicológicos.

función de los diferentes enfoques psicológicos.

1.1.- EL APRENDIZAJE POR

1.1.- EL APRENDIZAJE POR

CONDICIONAMIENTO:

 Al

 Al comienzo comienzo del del s.XIX, s.XIX, aumentó aumentó en en Europa Europa la la influencia influencia de de la la experimentación experimentación ee investigación científicas. El movimiento se extendió hasta Rusia, principalmente a investigación científicas. El movimiento se extendió hasta Rusia, principalmente a través del trabajo del neurofisiólogo Ivan M. Sechenov (1829-1905). Interesado en través del trabajo del neurofisiólogo Ivan M. Sechenov (1829-1905). Interesado en temas relevantes para la psicología, Sechenov (1865/1965) sugirió que la conducta temas relevantes para la psicología, Sechenov (1865/1965) sugirió que la conducta podía explicarse por medio de varios reflejos del cerebro. Mantenía que los podía explicarse por medio de varios reflejos del cerebro. Mantenía que los complejos reflejos que explicaban la conducta se desarrollaban por medio del complejos reflejos que explicaban la conducta se desarrollaban por medio del aprendizaje.

aprendizaje.

Los puntos de vista generales de Sechenov sobre la conducta reflejaban posiciones Los puntos de vista generales de Sechenov sobre la conducta reflejaban posiciones que más tarde serían adoptadas y desarrollada por Ivan P. Pavlov y Vladimir M. que más tarde serían adoptadas y desarrollada por Ivan P. Pavlov y Vladimir M. Beechterev.

Beechterev.

El trabajo sobre el condicionamiento en Rusia (Sechevov, Pavlov...) tomó la forma El trabajo sobre el condicionamiento en Rusia (Sechevov, Pavlov...) tomó la forma del conductismo en los Estados Unidos, tal y como lo adoptó Watson (1878-1958). del conductismo en los Estados Unidos, tal y como lo adoptó Watson (1878-1958). Watson cristalizó un movimiento hacia el objetivismo que ya estaba en marcha en Watson cristalizó un movimiento hacia el objetivismo que ya estaba en marcha en la psicología animal y comparativa, que se había extendido notablemente al final la psicología animal y comparativa, que se había extendido notablemente al final del siglo XIX, con trabajos como los de Edward. L. Thorndike, que investigó el del siglo XIX, con trabajos como los de Edward. L. Thorndike, que investigó el aprendizaje en diversas especies de animales hacia el final de la última década del aprendizaje en diversas especies de animales hacia el final de la última década del siglo XIX. También, Robert Yerkes empezó a investigar sobre distintas especies y siglo XIX. También, Robert Yerkes empezó a investigar sobre distintas especies y ayudó a introducir el método del condicionamiento de Pavlov en la psicología de ayudó a introducir el método del condicionamiento de Pavlov en la psicología de los EE.UU.

los EE.UU.

En EE.UU, la psicología del aprendizaje empezó a recibir cada vez más atención y En EE.UU, la psicología del aprendizaje empezó a recibir cada vez más atención y se utilizó para explicar cómo se adquirían las conductas. Además, la psicología del se utilizó para explicar cómo se adquirían las conductas. Además, la psicología del aprendizaje proporcionó las posiciones teóricas y los paradigmas de laboratorio aprendizaje proporcionó las posiciones teóricas y los paradigmas de laboratorio sobre los que la modificación de conducta se desarrolló posteriormente. Así, sobre los que la modificación de conducta se desarrolló posteriormente. Así, Guthiere, Tolman, Hull, Mowrer y Skinner proporcionaron puntos de vista Guthiere, Tolman, Hull, Mowrer y Skinner proporcionaron puntos de vista especialmente influyentes sobre los avances de la psicología del aprendizaje. especialmente influyentes sobre los avances de la psicología del aprendizaje. (Kazdin, A.E., 1995)

(Kazdin, A.E., 1995)

De modo global, cuando los teóricos del aprendizaje por condicionamiento explican De modo global, cuando los teóricos del aprendizaje por condicionamiento explican el desarrollo, están interpretando los cambios del mismo en términos de aprender el desarrollo, están interpretando los cambios del mismo en términos de aprender a asociar un acontecimiento con otro; creen que el condicionamiento puede a asociar un acontecimiento con otro; creen que el condicionamiento puede explicar todo el aprendizaje, desde cómo los niños adquieren el lenguaje hasta lo explicar todo el aprendizaje, desde cómo los niños adquieren el lenguaje hasta lo que hace que las personas vayan al ballet. (Hoffman,L.; Paris,S; Hall,E.,1995)

que hace que las personas vayan al ballet. (Hoffman,L.; Paris,S; Hall,E.,1995) Las características comunes de los modelos conductuales, esencialmente, son: Las características comunes de los modelos conductuales, esencialmente, son: 1.

1. Concepción Concepción asociacionista: asociacionista: El El aprendizaje aprendizaje se se produce, produce, esencialmente, esencialmente, porpor asociación entre un "estímulo" y una "respuesta" -elementos básicos del asociación entre un "estímulo" y una "respuesta" -elementos básicos del aprendizaje-.

aprendizaje-. 2.

2. Empirismo: Empirismo: Solo Solo vale vale aquello aquello que que es es observable observable directamente, directamente, por por lo lo tantotanto lo que importa del aprendizaje son las conductas aprendidas.

lo que importa del aprendizaje son las conductas aprendidas. 3.

3. Equipotencialidad Equipotencialidad de de las las leyes leyes del del aprendizaje: aprendizaje: De De manera manera que que las las leyes leyes deldel aprendizaje son igualmente aplicables a cualquier ambiente, especie o individuo. aprendizaje son igualmente aplicables a cualquier ambiente, especie o individuo. 4.

4. Principio Principio de de correspondencia, correspondencia, que que viene viene a a plantear plantear que que los los fenómenosfenómenos internos del organismo -en caso de existir- no pueden ser otra cosa que el reflejo internos del organismo -en caso de existir- no pueden ser otra cosa que el reflejo de los estímulos que provee el medio.

de los estímulos que provee el medio. 5.

5. Convicción Convicción ambientalista: ambientalista: El El aprendizaje aprendizaje se se produce produce básicamente básicamente como como unun proceso que opera de fuera hacia dentro, es decir, desde el exterior o entorno proceso que opera de fuera hacia dentro, es decir, desde el exterior o entorno

hacia el interior de los sujetos. Afirmándose que el aprendizaje no es una cualidad hacia el interior de los sujetos. Afirmándose que el aprendizaje no es una cualidad intrínseca del organismo, sino que precisa ser impulsado por el ambiente, que lo intrínseca del organismo, sino que precisa ser impulsado por el ambiente, que lo inicia y que lo controla.

inicia y que lo controla. 6.

6. Elementalismo: Elementalismo: Toda Toda conducta conducta se se puede puede descomponer descomponer en en elementos elementos y y porpor tanto los aprendizajes complejos pueden ser reducidos a procesos más tanto los aprendizajes complejos pueden ser reducidos a procesos más elementales.

elementales.  Veamos

 Veamos a a continuación continuación lasexplicaciones lasexplicaciones asociacionistas asociacionistas o o de de aprendizaje aprendizaje porpor condicionamiento más importantes: condicionamiento más importantes:

1.1.1- CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (CC):

1.1.1- CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (CC):

Cuando se dispone de una cierta relación entre un estímuloy un Cuando se dispone de una cierta relación entre un estímuloy un reforzador,independientemente de la conducta del organismo hablamos de CC o reforzador,independientemente de la conducta del organismo hablamos de CC o Respondente. Aprendemos a asociar dos acontecimientos que tienen lugar al Respondente. Aprendemos a asociar dos acontecimientos que tienen lugar al mismo tiempo.

mismo tiempo.

1.1.1.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PAVLOV AL CC: 1.1.1.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PAVLOV AL CC:

Los estudios del CC surgieron a raíz del trabajo de Ivan Pavlov (1927) en Rusia, Los estudios del CC surgieron a raíz del trabajo de Ivan Pavlov (1927) en Rusia, continuando básicamente los puntos de vista de Sechenov. En el proceso de su continuando básicamente los puntos de vista de Sechenov. En el proceso de su investigación, Pavlov descubrió las "secreciones psíquicas". Encontró que las investigación, Pavlov descubrió las "secreciones psíquicas". Encontró que las secreciones gástricas del perro empezaban a menudo antes de que se le secreciones gástricas del perro empezaban a menudo antes de que se le presentase el estímulo (p.ej.,comida). En años sucesivos, sus investigaciones se presentase el estímulo (p.ej.,comida). En años sucesivos, sus investigaciones se centraron en la comprensión de la conducta, teniendo como eje de estudio los centraron en la comprensión de la conducta, teniendo como eje de estudio los reflejos o tipos de comportamientos (Kazdin,A.E.,1995)

reflejos o tipos de comportamientos (Kazdin,A.E.,1995)

Lo que Pavlov demuestra en sus investigaciones es que incluso un comportamiento Lo que Pavlov demuestra en sus investigaciones es que incluso un comportamiento de naturaleza fundamentalmente fisiológica, como la salivación, la secreción de naturaleza fundamentalmente fisiológica, como la salivación, la secreción hormonal y otros comportamientos llamados involuntarios o respondentes y que hormonal y otros comportamientos llamados involuntarios o respondentes y que parecían regularse exclusivamente por mecanismos a su vez fisiológicos, podían, parecían regularse exclusivamente por mecanismos a su vez fisiológicos, podían, en los animales superiores y en el hombre, llegar a estar controlados por aspectos en los animales superiores y en el hombre, llegar a estar controlados por aspectos ambientales dispares.

ambientales dispares.

En el esquema pavloviano diferenciamos los siguientes componentes: En el esquema pavloviano diferenciamos los siguientes componentes: •

• Estímulo Estímulo Incondicionado Incondicionado (EI): (EI): Cualquier Cualquier estímulo estímulo que que suscita suscita de de formaforma regular una respuesta no aprendida y medible. Ej.; un soplo de aire en el ojo, una regular una respuesta no aprendida y medible. Ej.; un soplo de aire en el ojo, una descarga eléctrica débil, calor, frío, comida, un golpe en el tendón..etc.

descarga eléctrica débil, calor, frío, comida, un golpe en el tendón..etc. •

• Respuesta Respuesta Incondicionada Incondicionada (RI): (RI): Son Son comportamientos comportamientos involuntarios,involuntarios, innatos, no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie. Ej.; el innatos, no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie. Ej.; el parpadeo, la flexión de una pierna, la salivación..etc.

parpadeo, la flexión de una pierna, la salivación..etc. •

• Estímulo Estímulo Condicionado Condicionado (EC): (EC): Son Son estímulos estímulos perceptibles perceptibles para para el el organismo organismo yy originalmente neutro respecto a la RI pero no después del entrenamiento en CC. originalmente neutro respecto a la RI pero no después del entrenamiento en CC. Ej.; un timbre, un contacto táctil..etc.

Ej.; un timbre, un contacto táctil..etc. •

• Respuesta Respuesta Condicionada Condicionada (RC): (RC): Es Es la la que que se se produce produce al al asociar asociar el el EC EC al al EI.AEI.A menudo es algo distinta de la RI en alguna característica (amplitud, menudo es algo distinta de la RI en alguna característica (amplitud, componentes..).

componentes..).

Desde el Condicionamiento Pavloviano (1968), el proceso de aprendizaje se Desde el Condicionamiento Pavloviano (1968), el proceso de aprendizaje se produce cuando, asociando un Estímulo Neutro (EN) con un EI, al cabo de un produce cuando, asociando un Estímulo Neutro (EN) con un EI, al cabo de un

cierto número de apareamientos, el EN se convierte en EC, es decir, su mera presencia elicitaba una repuesta similar a la que de forma natural seguía al EI.

1.1.1.3-CONTROL DEL ESTIMULO: LA GENERALIZACIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN:

En psicología del aprendizaje se habla de control del estímulopara hacer refencia al hecho de que un estímulo antecedente determina la probabilidad de la conducta aprendida. En el CC, que manipula respuestas reflejas, una respuesta queda bajo el control de algún estímulo que no la evocaba originalmente, produciéndose un transferdel control del estímulo desde el estímulo incondicionado original al estímulo neutro condicionado.

En el control del estímulo se destacan dos grandes fenómenos: La generalización y la discriminación.

-- Generalización: cuando un organismo queda condicionado a responder a un estímulo determinado, dará también esa misma respuesta a otros estímulos, aunque no sean exactamente como él. Es la generalización del estímulo. Por el contrario, la generalización de la respuesta se refiere al hecho de que un estímulo que ha adquirido la capacidad de provocar, después de algunos ensayos, una respuesta determinada puede evocar luego una respuesta semejante sin ningún entrenamiento especial.

Se llama gradiente de generalización a la relación entre la intensidad de las respuestas y el grado de semajanza de los nuevos estímulos con el estímulo original condicionado.

La generalización es una función de distintas variables, aumentando a medida que aumenta la fuerza de la respuesta y la motivación de la misma. También la generalización del estímulo se produce cuando los sujetos mismos ven la semejanza de significado entre las situaciones originales y la posteriores, de ahí que mejorará la generalización cuando el profesor se esfuerce por mostrar la semejanza.

-- Discriminación: Es un proceso inverso al de generalización, pues mientras ésta tiende a dar la misma respuesta a estímulos diferentes, la discriminación tiende a diferenciar la respuesta. Los estímulos adquieren un control selectivo sobre la conducta. Se dice que un sujeto ha aprendido a discriminar entre estímulos cuando responde diferencialmente en diferentes situaciones d estímulos. El mecanismo de aprendizaje de la discriminación es el refuerzo. Si las respuestas condicionadas que se dan al estímulo diferente no se refuerzan, el sujeto aprenderá a discriminar entre los estímulos, respondiendo al primero y no respondiendo al segundo.

 A primera vista, parecería que los comportamientos que responden al condicionamiento clásico no constituyen el tipo de actividad que interesa directamente al educador, ya que, son respuesta en su mayoría de orden fisiológico, como el parpadeo, el ritmo cardíaco...Sin embargo, los procesos emocionales, de ansiedad y otros muchos de ésta naturaleza que afectan al escolar, tienen una base fisiosicológica, no tan separable de la puramente psicológica, que es importante tener en cuenta para comprender mejor la actividad general del niño en la escuela (piénsese, por ejemplo, en las fobias escolares). Por otra parte, en ámbitos como el de la estimulación precoz o el trabajo con

determinados tipos de deficiencias, es conveniente tener al menos conocimiento de los procesos de CC que pueden estar ocurriendo y condicionando algunos aspectos de la actividad de estos alumnos especiales, sino para cambiarlos, al menos para comprender su naturaleza.

 Así, se podría decir que la mayor parte de las conductas emocionales se realizan con arreglo a los principios del CC. En el aula es frecuente este tipo de aprendizaje sobre todo de carácter emocional o afectivo. Prácticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar (el profesor/a, la materia, etc) puede asociarse con un estímulo incondicionado que produce determinadas respuestas emocionales (miedo, angustia, satisfacción o placer), provocando, de esta manera, esas respuestas emocionales (Del Rio, Mª.J., 1990).

1.1.2- CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL (C.Ins):

1.1.2.1.- DEFINICIÓN:

Cuando se asocia instrumentalmente la respuesta adecuada con la recompensa que conduce estamos ante un tipo de aprendizaje instrumental. Se llama aprendizaje instrumental porque la conducta aprendida constituye el instrumentopara alcanzar una recompensa; nuestras acciones son instrumentales para producir cualquier efecto placentero o doloroso.

1.1.2.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE THORNDIKE:

 Antes del desarrollo del conductismo, Thorndike, el primer gran teórico del aprendizaje asociativo en los seres humanos, empezó una sistemática investigación animal que empleaba métodos de investigación objetivos. La investigación de Thorndike sobre el aprendizaje era distinta a la de Pavlov, aunque en esa etapa de la investigación, la distinción no estaba totalmente clara (Hilgard y Marquis, 1940).De ahí, que en algunos documentos al C.Ins. lo describan como una variante del CC.

Entre los muchos y cuidadosos experimentos de Thorndike, el más conocido es su trabajo con gatos que aprendían a escapar de una jaula para obtener comida, llamado la "caja-problema"de Thorndike. En la caja hay un animal hambriento que ve la comida pero no es capaz de alcanzarla; para satisfacer el hambre habrá de presionar un palanca que abre la puesta. La primera vez que el animal entre en la  jaula tarda bastante en dar con la solución y, antes de encontrarla, realiza muchas

conductas que no conducen a ella, hasta que la encuentra casualmente (conductas erráticas, ensayo y error). Pero, a medida que se van repitiendo los ensayos, cada vez tarda menos tiempo en encontrar la solución, eliminando, por tanto, las conductas equivocadas.

El paradigma pone en juego todos estos elementos o momentos del proceso (Pinillos, 1975): Una necesidad (hambre), un problema (la comida está fuera de la  jaula, a la vista, pero no se puede alcanzar), actividades erráticas (ensayo y error),

solución del problema (casualmente el animal encuentra una solución), selección de la respuesta adecuada (presión de la palanca eliminando las respuesta inútiles) y una conexión: El animal asocia instrumentalmente la respuesta adecuada (presión de la palanca), con la recompensa que conduce (la comida).

Leyes del Aprendizaje Instrumental:

 A partir de estas experiencias dedujo Thorndike (1898) una serie de leyes como la del efecto, del ejercicio y de la disposición:

• Ley del efecto: "De las distintas respuestas que se dan a una situación, aquellas a las que acompaña o sigue de inmediato la satisfacción del animal se asociarán de modo más firme con la situación, de manera que cuando la situación vuelva a aparecer, será más probable que se presente; aquellas otras a las que acompaña o sigue de inmediato una insatisfacción, debilitarán sus conexiones con la situación, de manera que cuando se vuelva a presentar será menos probable que aquellas respuestas vuelvan a aparecer".

La ley del efecto es la que luego recogerá Skinner en su aprendizaje operante aunque con otro nombre; la ley del refuerzo.

• Ley del ejercicio: Alude a la importancia d la práctica. Dice que las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella. Ha sido una de las leyes que más impacto ha tenido en la educación. Sin embargo, Thorndike creía que cuando la práctica no era recompensada no tenía influencia en el aprendizaje. • Ley de la disposición: Hace referencia a la posesión, por parte del organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atención, motivación y desarrollo) para realizar el aprendizaje. También ha tenido una gran influencia en la práctica educativa, señalando las etapas y momentos más adecuados para cada aprendizaje.

1.1.2.3.- CLASES DE APRENDIZAJE INSTRUMENTAL:

Se suelen distinguir cuatro clases de aprendizaje instrumental:

1.- Aprendizaje de recompensa: Se ofrece un refuerzo positivo cada vez que se produce la respuesta deseada. El refuerzo positivo puede ser primario (no aprendido; comida) o secundario (aprendido; dinero, fichas,..).

2.- Castigo:Consiste en aplicar un estímulo aversivo después de la ejecución de una determinada conducta o respuesta específica. La finalidad del castigo es eliminar conductas. Conviene recordar los efectos negativos del castigo ya que "en la escuela, aún se emplea de diversas formas, unas abiertas y otras encubiertas" (Toro, 1981). El castigo, conlleva la aparición de respuestas agresivas y de ansiedad que deterioran la relación entre educador y alumno, con lo que la interacción educativa pierde parte de su valor de agente reforzador "reforzador social generalizado". En segundo ligar, un individuo castigado es un individuo ansioso que pierde capacidad de aprendizaje.

3.- Escape:En el condicionamiento de escape se aplica al sujeto el estímulo aversivo, pero si el sujeto realiza una determinada respuesta escapará del estímulo.

4.- Evitación:El sujeto aprende a realizar una determinada conducta para evitar que se aplique el estímulo agresivo.

1.1.3.1.- DEFINICIÓN

Es una modalidad del C.Ins.. El CO puede definirse como un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que tienen esa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer. La probabilidad de aparición de una conducta es, pues, una función de las consecuencias que esa conducta tienen para el sujeto, a diferencia de la conducta respondente cuyas posibilidades de aparición sólo dependen del estímulo incondicionado, es decir, en el CO el aprendizaje se producirá cuando al obtener el objetivo, el organismo debe desempeñar un papel activo (por ej., para obtener una recompensa o evitar un castigo, el organismo deberá ejecutar una respuesta determinada). En el modelo de aprendizaje clásico, el organismo que aprende desempeña un papel puramente pasivo, ya que se limita a responder a estímulos externos.

1.1.3.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE SKINNER

En sentido amplio, el CO es un sistema psicológico iniciado por Skinner (1953).  Además de defender un determinado tipo de aprendizaje para la explicación de la mayoría de la conducta animal y humana, Skinner se asoció a un enfoque particular ("Análisis Experimental de la Conducta") en la conceptualización de la materia de estudio de la psicología y en el desarrollo de la investigación. Colocó la distinción entre CO y CC en un primer plano y describió casos especiales en los que la distinción aparentemente no estaba clara. Aparte del trabajo experimental, Skinner señaló la relevancia social y clínica de la conducta operante y, en mayor grado que otros teóricos apuntó hacia posibles aplicaciones.

Skinner dividió la conducta en unidades llamadas respuestas, en las que se distingue, básicamente, dos tipos:

• Respondiente (innata, refleja, producida por los estímulos que la preceden). La frecuencia de estas respuestas depende de la frecuencia con que se presenta el estímulo. Las consecuencias que tienen esta respuesta no tienen influencia sobre la misma.

• Operante: La respuesta operante no es solicitada o provocada necesariamente por ningún estímulo, sino que es emitida espontáneamente por el organismo. Se llama operante porque opera en el ambiente para producir un efecto. La frecuencia de esta conducta sí depende de las consecuencias que tiene para el organismo.

El medio también se divide en unidades llamadas estímulos. Los estímulos pueden ser:

• Elicitantes, que preceden a las respuestas y evocan respuestas relativamente fijas y esteriotipadas, respondientes.

• Reforzadores que siguen a las respuestas e incrementan la probabilidad de que éstas vuelvan a ocurrir.

• Discriminativos, que acompañan o preceden a las respuestas. la frecuencia de estos estímulos aumenta la probabilidad de las operantes reforzadas anteriormente en presencia de estos estímulos.

El paradigma del CO se entiende mejor en relación con "la caja de Skinner", en la que se encuentra una palanca que, presionada hace caer el alimento. En primer lugar se trata de establecer o constituir la operante. Al entrar el animal en la caja hay que esperar a que el animal acciones la palanca (produzca la operante) que facilita la comida. Se puede acelerara la operante facilitando la comida cada vez que el animal se acerca a la palanca o se sitúa en la dirección correcta, hasta lograr que presiones la palanca; es el método llamado "shaping" o de aproximaciones sucesivas. Después hay que consolidar la operante ya establecida. Para ello, una vez constituida la operante, se introduce el estímulo discriminativo, por ej., una luz, que permanece encendida siempre que el dispositivo de la comida funcione. El animal aprende a operar o presionar la palanca sólo cuando la luz está encendida, porque entonces recibe la comida o refuerzo.

El CO invierte los términos del problema con relación al CC. En éste, la relación es originada por el estímulo (presentado por el experimentador) mientras que el aprendizaje operante es el refuerzo, experimentado consiguientemente a la exteriorización de una forma de conducta, lo que ocasiona la repetida aparición de la conducta que precede a dicho refuerzo. La conducta operante no es elicitada o evocada necesariamente por el organismo de forma espontánea. En realidad, cualquier conducta que emite el organismo sin haber sido provocada por un estímulo determinado del ambiente se puede llamar operante.

1.1.3.3.- CONTROL DEL ESTIMULO

El control de estímulo se produce cuando hay una elevada probabilidad de que una respuesta aparezca en presencia de un estímulo antecedente. La relación del control de estímulo es distinta a la relación del refuerzo, pues en el refuerzo el estímulo se presenta después de la respuesta y aumenta o mantiene la probabilidad de que ésta se repita, mientras que en control de estímulo hay una relación predectible entre una respuesta y un estímulo, de forma que éste- debido a las consecuencias que han seguido a la respuesta en presencia de dicho estímulo- aumenta la probabilidad de que se produzca esa misma respuesta (Zuluer-Azarof, 1971).

Para desarrollar el control de estímulo se utiliza el esfuerzo diferencialreforzando la respuesta siempre que ocurra en presencia del estímulo discriminativo y dejando de reforzar la respuesta cuando se dé en presencia de otros estímulos. A medida que se va produciendo la respuesta en presencia del estímulo discriminativo, empieza a estar bajo el control del estímulo.

El control del estímulo se suele ejercer reforzando estímuloso incentivos. Un incentivo es la promesa o expectativa de refuerzo; por ej., la expectativa de recibir alabanza. La alabanza es el refuerzo mismo. Incentivos como la expectativa de recibir buenas notas o la aprobación social se convierten en el aula en motivadores poderosos.

--Técnicas frecuentemente utilizadas en el aula para facilitar el control del estímulo con el desvanecimiento y el apunte(Beltrán, 1948):

El desvanecimiento se suele definir como "la eliminación gradual de un estímulo discriminativo o de apunte" (Becker, 1967), y supone desplazar el control del

estímulo desde estímulos antecedentes a los estímulos naturales. Esa técnica está relacionada con el aprendizaje sin errores, ampliamente estudiado en el aprendizaje animal por Trace (1963). Este procedimiento tienen innumerables aplicaciones dentro de la tecnología educativa, ya que la tecnología que genera errores es menos efectiva que la que los reduce. El apunte ayuda al sujeto suministrándole información para emitir respuestas correctas. Técnicas eficaces de apunte son la acentuación de la característica crítica, el relleno de lagunas o el subrayado.

Hemos dicho que el CO apunta al control de la conducta por las consecuencias, de manera que cuando la conducta va seguida por una refuerzo, esa conducta tiende a repetirse con mayor probabilidad en presencia de ese estímulo. Dentro del marco de la educación cobran fuerzareforzadores como la atención, el efecto y la aprobación de los demás.

 Al disponer los refuerzos, los profesores deben tener en cuenta que los niños difícilmente se sienten atraídos por los refuerzos más elevados de la escala, de abajo a arriba (comida, dinero, alabanzas, conocimientos, por ejemplo), sino por los niveles inferiores de la misma. En este caso sería conveniente asociar los refuerzos inferiores (economía de fichas, por ejemplo) con los más elevados, hasta conseguir que estos últimos actúen como refuerzo, en realidad se trata de un aprendizaje de motivos.

El refuerzo, para ser eficaz, debe ser administrado inmediatamente, pues el retraso puede desplazar la atención del alumno de la tarea a cualquier otro elemento del ambiente. El establecimiento de una conducta exige un tasa distinta de la del mantenimiento. Al establecer la conducta se puede comenzar con un programa continuo de refuerzo al 100%, produciendo un aheleada tasa de respuesta, para reducir, luego una vez que la conducta haya alcanzado un nivel satisfactorio.

1.1.3.4.- PROGRAMAS DE REFUERZO

Uno de los capítulos más importantes en el CO es el relativo a los programas de refuerzo.

El refuerzo puede ser:

• Positivo: Es el que busca el sujeto y, una vez encontrado, trata de mantener.

• Negativo: Es aquel que el sujeto rechaza.

• Primario: Es aquel que refuerza o aumenta la probabilidad de una respuesta por sí mismo, sin haber tenido que ser condicionado para ello.

• Secundario: Es aquel que no lo es originalmente, sino que adquiere su capacidad reforzadora a través de su asociación repetida con el refuerzo primario. • Generalizado: Es el refuerzo secundario -condicionado- cuando ha estado condicionado o asociado con más de un reforzador.

El programa de refuerzos alude a la forma de disponer o distribuir los refuerzos que siguen en una situación experimental.

-- El refuerzo puede ser continuo o intermitente.

El refuerzo intermitente (se refuerzan algunas respuestas) tiene más fuerza que el continuo (ofrece refuerzo cada vez que se produce una respuesta), pues hace que

la respuesta sea más estable y más resistente a la extinción (proceso gradual, complementario y contrario respecto al refuerzo; una vez que la respuesta ha sido reforzada, si deja sistemáticamente de serlo, se produce una reducción en la frecuencia de dicha respuesta). El refuerzo continuo, por su misma naturaleza puede saciar.

** El refuerzo intermitente puede suministrarse en función del tiempo o de las respuestas que hace el sujeto.

- En función del tiempo:

• Programa de intervalo fijo: El refuerzo se suministra a intervalos regulares. Por ej., cada m minuto o cada cinco minutos. Se refuerza la primera respuesta que ocurre después de haber pasado un período determinado de tiempo. El intervalo comienza a contar a partir del momento en que ha sido suministrado el último refuerzo.

• _ Intervalo variable: En este caso, los intervalos son variables, es decir, cortos o largos, aunque en le conjunto tienen un valor promedio. Así, un programa de intervalo variable de dos minutos, puede estar organizado en períodos de 80, 90, 120, 150, 180 segundos, de forma que la consecuencia sea predictible para el sujeto y éste no sepa cuando va caer el refuerzo, pero todos estos períodos tienen un promedio de dos minutos. muchos tipos de refuerzos sociales o personales siguen esta patrón, generando un tipo de respuestas sumamente persistente.

 _ En función de la respuesta:

• _ Razón fija: Aquí el refuerzo no depende del tiempo, sino de las respuestas que da el sujeto; por ej., se puede reforzar cada décima respuesta. El sujeto una vez reforzado, no volverá a recibir refuerzo hasta que no complete otras diez respuestas.

• _ Razón variable: Se suministra el refuerzo siguiendo un número variable de respuestas, de forma que el tamaño de la razón varia ala azar de ensayo a ensayo, pero siempre en torno a un promedio determinado. Por ej., se podría exigir la emisión de 10, 15, 20, 25 ó 30 respuestas, antes de que una respuesta fuera de nuevo reforzada. El número de respuestas promedio requeridas en este caso es de 20. Con un programa de razón variable el organismo se ve reducido a dar muchas más respuestas que con un programa de razón fija. Es la situación de los alumnos que levantan la mano para responder voluntariamente cuando el profesor hace una pregunta. La razón de una clase de 30 niños podría ser de 1:20, para que el niño fuera preguntando al profesor. Pero, a lo mejor, la respuesta se produce con esta serie 1:3, 1:30, 1:7, etc. En estas condiciones, esa conducta será difícil de extinguir. Solo se extinguirá cuando levantando todas las veces la mano, el profesor ignore al niño.

-- Estrategias que favorecen los procesos de enseñanza-aprendizaje de comportamientos nuevos:

-- Moldeamiento o técnica de las aproximaciones sucesivas (shaping):

Esta estrategia consiste en el reforzamiento para cada pequeño progreso en la consecución de una meta o conducta deseada. El primer paso para el educador consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad del

alumno, pueda llegarse a otra actividad aún no existente que constituye el objetivo educativo. El entrenamiento en el uso de los procedimientos de aproximaciones sucesivas es altamente formativo para educadores que, de este modo, aprenden a valorar los progresos de sus alumnos de manera muy mediatizada, sin caer en la infravaloración de determinados avances parciales, pero necesarios, en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Krumboltz y Krumboltz (1972) han descrito los siguientes cuatro métodos para usar el moldeamiento:

1. Reforzar cada subhabilidad: Una habilidad puede ser dividida en subhabilidades y el estudiante puede ser reforzado por dominar cada una de ellas. 2. Reforzar las mejorías en la precisión: Algunas veces, el estudiante puede ejecutar la conducta deseada, aunque los resultados no sean muy precisos. El profesor en este caso deseará resaltar las mejorías en la precisión.

3. Reforzar períodos cada vez más largos de ejecución: Los estudiantes que ejecutan una conducta de manera deseable sólo unos cuantos minutos, pueden ser alentados a extender este tiempo a intervalos cada vez más largos.

d) Reforzar períodos cada vez más largos de participación:El maestro debe reforzar hasta las contribuciones más pequeñas de un estudiante que rara vez participa en clase. De este modo, los alumnos no estarán renuentes a participar y evitaremos situaciones embarazosas por parte de los estudiantes.

-- Encadenamiento:

Muchas de las actividades de la vida diaria ,como montar en bicicleta, atarse los zapatos, y de la vida académica, como resolver un problema o memorizar una poesía constituyen cadenas de respuesta. Dentro de la cadena, una respuesta produce un estímulo que actúa como refuerzo para la respuesta anterior y como estímulo discriminativo para la respuesta siguiente. El encadenamiento se puede explicar, por tanto, sobre la base de que algunas conductas se aprenden dentro del contexto de conductas precedentes, de manera que a partir de una clave se da una respuesta, y ésta da nuevas claves para predecir nuevas respuestas. Esto quiere decir que cuando se cometen errores en la solución de un problema, lo mejor es retroceder antes de comenzar de nuevo. En la cadena lo primero que se debe aprender es el último tramo, y luego el penúltimo y así sucesivamente hasta dominar la cadena. La cadena se ejecuta hacia adelante y no hacia atrás; lo que ocurre hacia atrás es la asociación entre los diversos elementos de la cadena (Keller y Shoenfeld, 1950).

El procedimiento de encadenar actúa por el principio de que una actividad de alta frecuencia y que el alumno realiza ya con una cierta independencia, puede constituirse en un reforzador para otras actividades; de esta manera, al propiciar una determinada secuencia de ejecuciones, unas respuestas están manteniendo y reforzando a las anteriores. El empleo en el aula de el procedimiento de encadenamiento requiere del educador la habilidad de realizar un "análisis de la tarea" adecuado, a fin de identificar las unidades que componen un repertorio complejo.

-- Estrategias que favorecen el mantenimiento y fortalecimiento de respuestas ya aprendidas:

-- Principio de Premack:

Llamado así por David Premack (1965), este principio establece que una conducta de alta frecuencia de aparición (una actividad preferida) puede ser especialmente efectiva para reforzar una conducta con baja frecuencia de aparición (actividad menos preferida). A esto a veces se le llama "la regla de la abuela": Primero haces lo que yo quiero que hagas y luego lo que quieras hacer.

 Al aplicar el principio Premack es importante recordar que la conducta de baja frecuencia de aparición debe suceder primero, y requiere observar previamente el alumno actividades de ambos tipos, frecuentes e infrecuentes, y organizar la secuenciación de actividades de acuerdo al principio anunciado.

Las ventajas del principio radican en el uso de contingencias naturales: es la propia actividad del alumno, de alta frecuencia, la que actúa como reforzador.

-- Sistemas de Economía de Fichas:

Con frecuencia es difícil reconocer y reforzar puede ayudar a resolver este problema, permitiendo que todos los estudiantes ganen fichas por su desempeño académico como por su buena conducta en el aula. Las fichas pueden sustituirse por puntos, cheques, perforaciones en una tarjeta, dinero de juguete o cualquier cosa que pueda ser identificada con facilidad como propiedad del estudiante. Los estudiantes periódicamente intercambian las fichas que ganaron por alguna recompensa deseada. Ahora bien, los educadores deben plantearse a continuación cómo pueden los alumnos seguir manteniendo sus actuales niveles de competencia sin la necesidad de las fichas o puntos. Esta cuestión se relaciona con el empleo de las estrategias de eliminación gradual de reforzadores y de la sustitución paulata de reforzadores artificiales por reforzadores naturales, de gran importancia para obtener resultados duraderos y generalizables.

Para finalizar este apartado señalaremos que la verdadera relevancia del refuerzo en la práctica educativa deriva del hecho de que cada instancia de condicionamiento operante implica condicionamiento simultáneo. Así, cuando el profesor refuerza la ejecución del alumno, todos los posibles estímulos condicionados -profesor, materia académica y la misma escuela- están siendo asociados con las propiedades del estímulo incondicionado del refuerzo. Así se forman las actitudes de los alumnos hacia la educación.

1.2.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN:

1.2.1.- DEFINICIÓN:

Este tipo de aprendizaje tiene muchas denominaciones; aprendizaje de modelos, aprendizaje de modelado, aprendizaje de imitación, aprendizaje vicario, aprendizaje social...Su inclusión en el corpus psicológico es relativamente moderno. El aprendizaje observacional tuvo su primer impulso en Miller y Dollar (1941) al demostrar que la imitación era, al menos en parte, una conducta aprendida. Sin embargo, la praxis es tan antigua como la historia de los hombres, pues siempre se ha insistido en la importancia del ejemplo para la formación de los hábitos sociales.

Las diferencias entre aprendizaje observacional y el aprendizaje por condicionamiento son bien patentes. En primer lugar, la conducta imitada resulta restringida, de alguna manera, por la pertenencia a una especie, ya que en la mayor parte de los casos sólo se puede imitar actividades que están dentro del repertorio de habilidades de la especie. Por otra parte, el refuerzo parece facilitar el aprendizaje del modelado más que provocar una respuesta, como ocurre en el caso del condicionamiento clásico, o generar una relación funcional como en el aprendizaje instrumental. La conducta imitada es aprendida porque ha sido observada, no porque haya sido reforzada; es decir, el refuerzo es sólo una condición motivante. Por último en los condicionamientos clásicos e instrumental se trata de situaciones unipersonales, mientras que en el aprendizaje observacional se trata de una situación social, es decir, de los efectos que la conducta de un modelo tiene la conducta de un observador.

En definitiva, el aprendizaje observacional enfatiza que:

• Las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a los demás.

• Las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones de los individuos influyen mucho en su comportamiento.

1.2.2.- TEORÍAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN:

Son muchos los esfuerzos que se han realizado para explicar la dinámica y el uso pedagógico del modelado. Basta recordar algunos ejemplos de los clásicos. Así, Sócrates pedía a los profesores no sólo exponer los principios de la oratoria sino también los modelos atractivos y elegantes del lenguaje "para que los alumnos pudieran seguir los mejores ejemplos". Platón utilizó la idea de imitación para explicar como los objetivos ideales quedan representados en la experiencia, que sirve luego de base para la poesía. Aristóteles definió la tragedia como una representación de la acción, acentuando las experiencias empáticas de la gente, al observar a los actores. Los romanos tenían todavía un concepto más amplio de la imitación. Quintiliano decía que la conducta global de la vida exigía emular los ejemplos positivos ejercitados por los otros en la música, en la pintura u otra rama cualquiera de la ciencia. Imitando las cualidades de los modelos puede adquirir un niño la elegancia, la compostura y el vocabulario selecto.

Las explicaciones que se han dado del fenómeno imitativo son muchas, casi tantas como escuelas psicológicas. La interpretación del proceso imitativo como instinto ha sido defendida, entre otros, por Morgan, Tarde, James y McDougall. Se supone, en esta teoría que la influencia del modelo sobre la conducta del observador se debe a que el observador posee un instinto que le lleva adquirir, consolidar e incorporar a su repertorio comportamental las conductas que ve en otro organismo.

El hombre, según Tarde tiene una tendencia innata, instintiva, a imitar y la imitación consiste en una producción cuasi fotográfica de un suceso cerebral por parte del observador. McDougall entiende la imitación como una tendencia innata y, en sentido estricto, la aplicó a la persona que copia las acciones o movimientos corporales de otro.

-Teoría de la contigüidad: La única condición necesaria y suficiente para la producción de la conducta imitativa es la aparición de la conducta del modelo en relación temporal adecuada con la conducta del observador. Para Humphey, por ejemplo, la imitación no es instintiva, sino que surge de reacciones circulares aprendidas como ocurre con el llanto del niño.

De manera parecida Allport explica la adquisición del lenguaje a través de la imitación. El niño produce una serie de sonidos con ocasión del balbuceo (por ejemplo da, da, do, do) que es la respuesta incondicionada; los padres tratan de interpretar estos sonidos y piensan que dicen "doll" (muñeca en inglés) y repiten este sonido (estímulo incondicionado) mientras le muestran la muñeca (estímulo condicionado) a la que se refiere el sonido. Repitiendo sucesivamente este procedimiento se condiciona al niño a emitir la palabra cuando la oye a los padres o cuando aparece el objeto asociado con ella.

- La teoría del refuerzo: (Miller y Dollard) piensan que la imitación es una conducta instrumental aprendida; lo único que la imitación necesaria es un sujeto al que se refuerza positivamente por copiar las respuestas correctas del modelo. de esta forma el aprendizaje de imitación es una forma de condicionamiento instrumental. Mower formuló una teoría bifactorial acentuando la modificación activa. El primer factor o tipo de aprendizaje lo llaman aprendizaje de imitación. ocurre cuando, después de observar al modelo realizar una respuesta, el observador recibe refuerzo por duplicar esa respuesta. Es una explicación semejante a la del C.Ins.. Pero hay un segundo tipo de aprendizaje llamado empatía. Ocurre cuando el modelo realiza respuestas y recibe refuerzo por ellas; el observador intuye las satisfacciones (o insatisfacciones) del modelo aprendido empáticamnete. Es el aprendizaje vicario, es decir, los observadores experimentan algunas de las consecuencias sensoriales de la conducta del modelo en forma paralela o como la siente él, el requisito clave es que la imitación se produzca a causa de las claves efectivas creadas por la asociación de la conducta de un modelo con los refuerzos. La imitación se produce, pues, cuando el observador se siente reforzado directa o vicariamente a través de las consecuencias sensoriales que en él tiene las respuestas del modelo.

Dentro del modelo explicativo de los procesos de aprendizaje como observación, es preciso destacar las aportaciones de un autor que desde posiciones conductistas ha evolucionado hacia posiciones claramente cognitivistas, hasta llegar a afirmarse en su última obra (Pensamiento y Acción, 1992) como un autor explícitamente cognitivista. Bandura, conocido como el teórico del aprendizaje vicario (por observación).

1.2.2.1.-MODELO DE BANDURA: HALLAZGOS Y APORTACIONES:

Bandura (1977) es uno de los proponentes más claros y ampliamente reconocidos, de un modelos eficaz y significativo desde una perspectiva del conductismo metodológico. En su formulación más avanzada (por ej., Bandura, 1982), la teoría del aprendizaje sociales interaccionista, interdisciplinaria y multimodal.

Mientras que el CC tiende a centrarse, casi exclusivamente, en los acontecimientos estimulares externos, el CO subraya las contingencias de reforzamiento. La teoría

del aprendizaje social toma en cuenta estas dos situaciones, esclareciendo la interdependencia entre los cambios cognitivos y conductuales, integrando, por consiguiente, los tres sistemas reguladores de los antecedentes, consecuentes e influencias mediacionales, en un marco único, comprehensivo (Bandura, 1977;1978;1982;1986).

Bandura dice que "afortunadamente la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado" (1987), habla "afortunadamente", porque si las conductas se adquiriesen sólo por procedimientos de ensayo y error directos, los procesos de desarrollo se verían retrasados y estarían expuestos a las consecuencias de los propios errores. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social y así se demuestra que cuando la imitación está seriamente dañada, los procesos de humanización se hacen muy difíciles y sufren daños importantes.

Las primeras investigaciones de Bandura demostraron que los modelos reales son más eficaces que los filmados en la evocación de pautas imitativas de agresión. Los niños expuestos a modelos de agresión realizan, comparativamente, más conductas agresivas que los niños no expuestos a modelos agresivos.

-- El aprendizaje por observación tiene varios efectos posibles:

1.- Un efecto instructor que implica la adquisición de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por parte del observador.

2.-Efectos de inhibición o deshinibición de conductas previamente aprendidas. Los efectos inhibitorios se refieren a la supresión de una conducta debido a que la experiencia vicaría señala que será castigada; los desinhibitorios, por el contrario, se refieren a la realización, por parte del observador, de una respuesta previamente castigada como consecuencia de haberla observado en el modelo. La observación del modelo desinhibe y empuja a realizar lo observado.

3.-Efectos de facilitación: Se refiere a la instigación o provocación de una respuesta conocida pero no castigada en este caso, la conducta observada del modelo sirve como estímulo discriminativo que facilita la conducta de los observadores. El adulto que vuelve a su tierra después de muchos años de ausencia y que, habiendo perdido los modismos dialectales aprendidos en su niñez, los vuelve a recuperar en un corto espacio de tiempo, es una ilustración del efecto de facilitación de la conducta.

4.- Efectos de incremento de la estimulación ambiental (se experimentó que un grupo de niños que habían visto como se daba con un mazo a un muñeco, incrementaron el uso del mazo en otras actividades).

5.-Efectos de activación de emociones (nos emocionamos al observar emociones de los otros).

-- El aprendizaje observacional depende:

1.- De la atencióndel observador hacia lo que hace el modelo. 2.- De la codificación simbólica yretención de esas actividades.

3.- De los procesos de producción que regulan la organización de las subhabilidades componentes, en nuevos patrones de conducta.