La pedagogía institucional o autogestión pedagógica nace en Francia en los años sesenta, se desarrolla con fuerza durante unos veinte años y luego va perdien- do empuje pese a su reconocimiento universitario. La pedagogía institucional pre- tende poner en manos de los alumnos las instituciones de la clase que realmente pueden gestionar por sí mismos, de manera que sean ellos quienes organicen el grupo-clase en los aspectos que se refieren al trabajo y a la convivencia.
Esta primera aproximación esconde una historia compleja y un conjunto de aportaciones muy amplio y rico18. El origen remoto de la pedagogía institucional debe
situarse en el interior del movimiento fundado por C. Freinet. A finales de los años cincuenta se producen ciertos conatos de crítica que enfrentan a un grupo de do- centes parisinos con el núcleo central del movimiento Freinet que se encuentra en Cannes. La ruptura fue debida a cierto distanciamiento entre un movimiento de ori- gen rural y las preocupaciones urbanas y, sobre todo, a una dificultad por integrar las aportaciones de las ciencias humanas y del psicoanálisis al trabajo del aula. En 1961, Raymond Fonvielle y Fernand Oury son excluidos del movimiento Freinet.
Pronto el recién creado grupo de pedagogía institucional sufre a su vez una nueva división que opone a los protagonistas de la primera escisión. Por una parte, F. Oury y A. Vásquez se centran en el trabajo en la escuela primaria, mantienen las técnicas Freinet, otorgan un papel central al consejo de clase o asamblea, incorporan algunos elementos de dinámica de grupos y, sobre todo, dan a sus trabajos una di- mensión terapéutica. Sus libros están repletos de monografías que analizan el desa-
rrollo de algunos de sus alumnos. Por otra parte, Fonvielle encabeza una tendencia que contará con las aportaciones de G. Lapassade, R. Lourau, M. Lobrot y R. Hess, entre otros. Es un conjunto de autores que no se fijan exclusivamente en la escuela, sino que intervienen en otras organizaciones educativas y sociales. Además, cuando analizan la clase y sus instituciones internas, están interesados en conectarlas con el contexto social y político que les da sentido. Las aulas reflejan las estructuras de poder de la sociedad y lo inoculan en la conciencia de los alumnos. Finalmente, el grupo elabora una detallada propuesta de intervención educativa que consta de dos fases: el análisis institucional y la autogestión pedagógica. Una propuesta aplicable a cualquier organización social. Probablemente, y pese a la escisión, entre estas dos tendencias hay muchos más puntos de contacto y perspectivas complementarias que oposiciones irreconciliables. Por tanto, vamos a presentar esta síntesis de modo con- junto y sin distinguir la procedencia de las distintas ideas.
El núcleo principal de ambas tendencias gira en torno del concepto de institu- ción19. Un concepto con múltiples significados:
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La institución como sistema jurídico-político (legislación, organismos del Estado)..
La institución como instancia social (escuela, familia)..
La institución como conjunto de prácticas sociales (asamblea escolar, tra-bajo en grupo).
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La institución como artilugio (imprenta, pizarra, tarima)..
La institución como sistema de comportamientos y pensamientos (rutinasy hábitos, pautas y normas, ideologías).
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La institución como elemento inconsciente (super Yo, carácter).Además de polisémico, el concepto de institución es dialéctico. La institución no refleja únicamente el momento de lo instituido o de lo que ya existe, sino que se re- fiere también al momento de lo instituyente o de la fuerza que anuncia y realiza lo que puede llegar a ser. La idea de institución abarca lo que es y lo que todavía no ha llegado a ser. La institución abre las puertas a la negación, a la transformación, a la creatividad social y a la autogestión.
Finalmente, la institución es un espacio de confrontación social. Y lo es porque a su nivel cristaliza el poder político y económico, pero también define el espacio de operaciones de la imaginación crítica y creadora de los individuos y los grupos. Es, en consecuencia, un terreno adecuado para impulsar el cambio social.
Pero además las instituciones, y en especial las instituciones escolares, son agentes educativos; son el agente pedagógico por excelencia, por encima incluso de los educadores personales. El conjunto de instituciones que frecuenta un sujeto le edu- can en los aspectos más esenciales de su existencia. Por tanto, la pedagogía debe cen- trar su intervención en este nivel. Así lo hizo la pedagogía institucional. Primero, intentando optimizar o educar las instituciones —no serán formativas si ellas mismas no son previamente reformadas— y, luego, sometiéndolas al análisis institucional y a la autogestión pedagógica.
¿Qué entendemos por optimización de las instituciones educativas? En este mo- mento de la acción pedagógica aparece con toda su fuerza la tradición freinetiana. Se trata de transformar el medio institucional llenándolo de nuevas instituciones como la imprenta, el texto libre o la asamblea de clase. Instituciones que pueden mo- vilizar a los individuos y a los grupos, que liberan sus fuerzas creativas y los convier- ten en verdaderos sujetos. Una parte de la pedagogía institucional trata de idear o aprovechar instituciones que permitan incrementar la libertad de los alumnos.
¿Qué entendemos por análisis institucional y autogestión pedagógica? Se trata de una propuesta cuya principal pretensión no es introducir nuevas instituciones en el aula, sino analizar y transformar las existentes, y hacerlo a partir de la libre parti- cipación de los educandos. La pedagogía institucional trabaja en dos niveles de modo simultáneo: el análisis y la autogestión. Pero la condición previa que ha de permitir desbloquear esas dos vías es la eliminación del poder absoluto que en las situaciones educativas tradicionales ostenta el profesor. Los educadores deben abandonar su po- sición de autoridad en los ámbitos del saber, la afectividad y el poder. El educador debe ser un facilitador del análisis y de la autogestión. Cuando se da esta primera condición, la clase puede liberar el pensamiento y la palabra; puede empezar a ana- lizar las formas escolares que viven y desvelar sus dependencias ocultas. Mediante el análisis se trata de poner en claro las funciones ocultas de las instituciones internas y externas de una escuela y, sobre todo, se trata de esclarecer cuál es la posición de cada sujeto en el seno de tales instituciones. Estamos ante un proceso de crítica socio-política y de toma de conciencia personal del rol de cada sujeto en este juego interpersonal, social y político que es la vida en un aula escolar. La reunión del grupo- clase es la instancia privilegiada donde se realiza el análisis.
La disolución del poder adulto y el análisis de las instituciones escolares incre- mentan el espacio de libertad de los alumnos en el ámbito de lo que les resulta ac- cesible: las instituciones internas de la clase. Es el momento de poner en manos de los alumnos todo lo que es posible poner para que mediante prueba y error creen nuevas instituciones internas. Es el momento de abrir un espacio a la creatividad, a la toma de decisiones, a la realización de tales opciones y a su posterior evaluación y modificación; es el momento de la autogestión.
La conducción de este proceso por parte de los educadores requiere la limitación de su poder, pero también una actitud de tranquilidad que demuestre la aceptación real del proceso de autogestión. Y luego un conjunto de capacidades cotidianas:
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La capacidad para presentar la experiencia..
La capacidad para mantenerse en silencio cuando el grupo le pide que re-cupere el poder y le salve de la angustia.
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La capacidad para esperar hasta que las demandas del grupo no sean frutodel miedo sino de la búsqueda de informaciones que le ayuden en su pro- ceso creativo.
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La capacidad de iluminar el proceso del grupo mediante análisis no directi-vos que le devuelvan su imagen en ámbitos como la organización, el trabajo o las relaciones. Finalmente, un educador debe saber que una clase autoges- tionada vive un proceso que no siempre es fácil; el orden y el trabajo no im- peran desde el primer momento. Por el contrario, las clases suelen pasar por
una etapa de despiste, desorganización y agresividad, luego logran organi- zarse, más tarde pueden entrar en un período de trabajo y actividad y, final- mente, suelen vivir con pena la separación. El aprendizaje de la libertad puede dar miedo y como todo saber significativo su logro exige esfuerzo.