Tots els éssers humans s'assemblen, però no n'hi ha dos que siguin iguals, ni físicament ni psicològicament considerats. Aquesta diferenciació pròpia de cadascú és la personalitat. Aquesta en acció és el comportament i/o conducta.
Des del punt de vista pràctic del model de diagnòstic - intervenció que ens ocupa, l'acte voluntari, l'acte que és volgut lliurament és l'element clau sobre el que ens centrarem obviant altres consideracions que no són útils.
L' essència d'aquest acte voluntari és la decisió (cosa que implica escollir). Per prendre una decisió elaborem un judici de valor, el que vol dir que apliquem un codi de valors . Quan una decisió no està d' acord en la pròpia ètica i/o moralitat sorgeix el sentiment de culpa emmascarat davant la llum de la consciència.
La personalitat és un concepte dinàmic, madura al llarg del temps fins al seu màxim desenvolupament.
Per finalitzar i aprofundir més en aquesta visió general del Model és necessari presentar els dos grans eixos teòrics del Model, i a partir dels quals es fonamenta tota la pràctica: des de la vessant cognitiva, la utilització de la Teoria PASS de la intel·ligència (Das, JP. i cols, 1994); des de la vessant emocional, la Teoria dels Comportaments Emmascaradors (o també anomenada "Teoria del Processament de les Emocions") de Pérez - Álvarez, F ; Timoneda, C (2000).
Degut a la importància i rellevància en aquesta recerca d'aquestes teories es considera primordial dedicar uns capítols exclusivament a la presentació i desenvolupament d'aquestes. Així doncs, passarem a aprofundir més en aquestes dues teories en capítols posteriors on es fa una revisió teòrica dels diferents models que han existit i existents sobre els dos grans blocs que ens interessen en aquesta recerca: el processament cognitiu i el processament emocional, i la relació entre ambdós.
1
11...333...
CCCOOONNNCCCEEEPPPTTTUUUAAALLLIIITTTZZZAAACCCIIIÓÓÓ
DDDEEELLL
P
PPRRROOOCCCEEESSSSSSAAAMMMEEENNNTTT
CCCOOOGGGNNNIIITTTIIIUUU...
En aquest bloc temàtic volem presentar, primerament, una revisió teòrica i conceptual d'aquelles aportacions més rellevants en el camp de la cognició acabant amb la presentació de la teoria amb la qual es basa aquesta recerca en relació al camp del processament cognitiu: la Teoria PASS de la Intel·ligència. Aquesta forma part de la base teòrica del Model de Diagnòstic i Intervenció Humanista - Estratègic del qual partim per a realitzar la investigació. Cal tenir en compte que el que entenem per processament cognitiu actualment, durant segles s'ha concebut també amb la paraula intel·ligència. Aquesta procedeix del verb llatí inter légere, que significa capacitat de escollir (légere) una cosa entre (inter) vàries. D'acord amb aquesta etimologia, el significat original seria el de distingir, discernir o comprendre. Passem doncs, a veure si sempre s'ha entès d'aquesta manera. I amb aquest objectiu veurem els canvis que s'han anat produint al llarg de la història en la concepció del processament cognitiu des dels models més tradicionals fins als més actuals. Així doncs, passem a presentar aquesta trajectòria al llarg de la història de la cognició.
1
11...333...111...
MMMooodddeeelllsssTTTrrraaadddiiiccciiiooonnnaaalllsss...
Durant molts segles, l'estudi de la intel·ligència va estar reservat a la filosofia, però a finals del s. XIX, coincidint amb el naixement de la psicologia com a saber autònom, apareixen les primeres investigacions científiques sobre la intel·ligència. Aquests primers intents varen estar molt influïts per el darwinisme social. Darwin (1859) havia demostrat la vigència de la selecció natural en les espècies animals, destacant que aquelles éssers més capacitats per la adaptació a medi ambient sobrevivien, mentre que els poc aptes desapareixien. Aquesta concepció va originar el sorgiment de teòrics que aplicaven aquestes teories biològiques al desenvolupament i evolució de les societats humanes. Així doncs, afirmaven que la intel·ligència és la capacitat d'adaptació de l'ésser humà al seu medi. Els més apte, és a dir, els més intel·ligents, aconseguien
una millor adaptació que els pocs intel·ligents. D'aquesta manera s'explicaven les diferències entre les persones i es justificava l'ordre social imperant.
Aquestes teories varen influir amb un científic anomenat Galton (1860-1911), el qual postulava que la intel·ligència tenia una base genètica, essent pràcticament nul·la la influència dels aprenentatges i l'educació en la capacitat intel·lectual de les persones. Aquesta aportació sobre la importància de l'herència juntament amb altres autors com Catell (1860-1944) amb la introducció del Temps de Reacció i el terme “test normal”; i Binet (1857-1911) amb el seu concepte funcionalista de la intel·ligència entenent-la com una entitat complexa amb vàries funcions i amb la introducció del terme “Edat Mental”; van exercir una influència molt important en la concepció de la intel·ligència fins cap als anys seixanta del s. XX. Les diferents concepcions en aquests models més tradicionals van aconseguir que durant la major part de la primera meitat del s. XX, i anys posteriors s'identifiqués la intel·ligència com una facultat superior de les persones, en virtut de la qual aquests interpreten el món, resolen les dificultats i creen tècniques. I per tant, cobra molta importància la concepció de la intel·ligència com un grup d’habilitats essencials identificades mitjançant l’anàlisi factorial, prioritzant la quantificació dels aspectes psicològics del subjecte amb la finalitat de ressaltar les diferències individuals en quan a capacitat intel·ligent, amb la intenció d’identificar les causes i determinar com es distribueixen aquests trets entre la població.
Més endavant, aquest model va començar a adquirir una importància rellevant fins a esdevenir el model per excel·lència del moment. Per tal d'il·lustrar aquest fet vegem un resum breu de l’evolució conceptual en el Model Tradicional11 :
• Binet: Tests basats en estratègies racionals: verbal i perceptius. Inicialment va dissenyar un test per diferenciar nens normals de nens deficients mentals. Prèviament va observar què eren capaços de fer nens de diferents edats. I després, aplicant el test, determinava que si un nen de vuit anys podia fer les tasques de la seva edat doncs, era un nen promig. Si no
11
Aquest contingut es presenta mitjançant esquemes resum i amb un redactat que pot semblar telegràfic. Les raons per les que optem per aquesta presentació són tant de tipus pràctic (extensió del projecte) com de tipus didàctic ( més fàcil lectura i comprensió).
podia, tenia un retard. El treball de Binet plantejava la qüestió de si el rendiment intel·ligent es deu a un únic factor general o a molts factors més específics.
• Binet i Simon: (1905) Escala: 30 problemes o tests col·locats en ordre creixent de dificultat. Mesura del judici, comprensió i raonament. Alt contingut verbal.
(1908) 2ª Escala: increment del número de tests i agrupació per edats: Edat Mental. (1911): 3ª Revisió (any que mort Binet)
• Terman (1916): Revisió Stanford-Binet. Concepte delQI(IQ)
• Kuhlmann (1912): Revisió Kuhlmann-Bient per nens a partir de tres mesos. Primer test per preescolars.
• Escales Weschler: Weschler-Bellevue (1939) test per adults que deriva en el WAIS (1955), WISC (1951) de 6 a 14 anys, i el WPPSI (1967) de 4 a 6 anys.
• Spearman (1927): Anàlisi factorial. Estructura jeràrquica amb dos classes de factors a través del qual es pretenia determinar el número i la natura dels factors actuants en el rendiment intel·lectual de les persones. Al 1927 Spearman va donar a conèixer la seva teoria dels dos factors, segons la qual existeix una intel·ligència general, denominada g¸ que es caracteritza per estar present en tots els processos intel·lectuals duts a terme per les persones. A part de la intel·ligència general, existeix un altre factor específic complementari, anomenat factor s, responsable de l'habilitat necessària per la realització d'una tasca concreta.
• Holzinger (1938): Estructura jeràrquica de tres nivells: Factor G
Factors intermedis Factors específics
• Thurstone (1938): va proposar que en comptes d'un únic factor general g, existeixen set capacitats mentals primàries que són : Comprensió Verbal, Fluïdesa Verbal, Habilitat numèrica, Visualització Espaial, Memòria, Raonament, Rapidesa de percepció.
• Burt (1940): Estructura jeràrquica de cinc nivells: Ment humana
Nivell de relacions Associacions
Percepcions Sensació
• Cattell, R.B. (1963,1971): Distingeix entre Intel·ligència General Fluïda (Gf) i Intel·ligència General Cristal·litzada (Gc)
• Guttman (1954,1965). Expansió radial o “radex”
• Guilford (1967): va proposar la seva teoria de l'estructura de l'intel·lecte, suggerint que qualsevol capacitat mental podia classificar-se en funció de tres dimensions: operació (amb 5 possibilitats), producte (amb 6 possibilitats) y contingut (amb 4 possibilitats). D'aquesta manera hi caben 120 capacitats mentals, que resulten de multiplicar 5x6x4. En 1982 passa a 150 factors.
OPERACIONS: CONTINGUT:
Coneixement visual, auditiu, simbòlic, semàntic, Comportamental Memòria Divergència Convergència Avaluació PRODUCTE:
Unitats, classes, relacions, sistemes, transformacions i implicacions.
Estructura cúbica dels factors que conformen la intel·ligència.
• Vernon (1971): Estructura jeràrquica.
Habilitat verbal - educacional Factor G Habilitat pràctico - mecànica
Factors específics
• Tests col·lectius més importants (Mesures Factor G): Matrius Progressiva de Raven (1938,1943,1947) Dominos (TIG-1, D-48,D-70,TIG-2)
Factor G Escales 1,2 i 3 de Cattell (1959)
1
11...333...111...111...CCCooonnnccceeepppttteeeddd''i'iinnnttteeelll···llliiigggèèènnnccciiiaaa...
En suma, l'enfocament psicomètric va evidenciar que les persones difereixen entre sí en el seu rendiment intel·lectual, i que aquestes diferències poden mesurar- se de forma sistemàtica. Així doncs, la intel·ligència és considerada com una variable intrapsíquica del subjecte, és a dir, amb uns trets que podríem dir característics, com tenir un sentit innatista, geneticista, propiciador estable i consistent del comportament. I per tant, la conducta del subjecte obeeix a manifestacions de variables intrapsíquiques (trets). La conducta operativitza els trets personals interns. Interpreten la conducta com a signe (la conducta externa constitueix un reflex de les variables subjacents que no poden ser apreheses però que determinen el comportament de l’individu). En base a la existència dels trets i factors intrapsíquics es defensa que la conducta del subjecte és estable a través del temps i de les situacions.
La intel·ligència entesa com a grup d'habilitats essencials identificades mitjançant anàlisi factorial i considerada una variable intrapsíquica del subjecte que són estables. Així es parla bàsicament de l' intel·ligència com la relació entre edat mental i edat cronològica establint el Quocient Intel·lectual (Q.I.).
Així doncs, resumint podem dir que el model d’actuació que es desprèn del model tradicional està basat en una psicologia diferencial. Aquesta observa la conducta del subjecte com a fruit de variables intrapsíquiques, independents de la biologia del subjecte. La psicologia diferencial veu la conducta estable a través del temps i de les situacions. El seu diagnòstic es basa única i exclusivament en crear diferents tipologies i classificacions. Per arribar a aquestes classificacions es basen en les manifestacions de característiques intrapsíquiques presents i mitjançant tècniques correlacionals. Els instruments més utilitzats són els tests psicomètrics, tècniques projectives, autoinformes, entrevistes i registres psicofisiològics.
1
11...333...111...222...CCCooonnnccceeepppttteeeddd'''aaappprrreeennneeennntttaaatttgggeee...
Primerament, cal tenir en compte que el camp de les dificultats en l'aprenentatge escolar està ple de terminologia procedent del model mèdic: screening, diagnòstic, pronòstic, anamnesis, tractament. Tendeix a buscar les causes de les dificultats en l'aprenentatge dins del propi individu, concretament en deficiències orgàniques. És a dir es busca la etiologia orgànica per justificar les dificultats d'aprenentatge. I per tant, l'estabilitat dels atributs tendeix a associar-se a una determinació biològica.
En un inici es contemplava l'aprenentatge com un factor que no influïa en la intel·ligència de la persona i per tant, tampoc en el rendiment escolar. Aquesta concepció entenia que l'aprenentatge era nul per determinar la capacitat intel·lectual de la persona. I així es parlava en termes de capacitat. I per tant, la capacitat d'aprenentatge de qualsevol persona depenia directament del seu Q.I. establint un sistema d'ensenyament directe i caracteritzant-se l'aprenentatge per la repetició i memorització.
La contribució d'aquesta orientació ha estat i segueix essent especialment important: dades observables obtinguts a través dels tests, qüestionaris, inventaris... Són consubstancials a aquesta orientació el tema de les diferències individuals, a l'ús de la corba normal i el de criteris d'avaluació normatius.
Així doncs, el diagnòstic es centra, en aquest model, en l'exploració psicològica, a vegades quasi de forma exclusiva. El tractament no s'esmenta, en la pràctica, es produeix un tall entre el diagnòstic i el tractament. Tant en aquest com en el mèdic es córrer el perill de l'ús de les etiquetes que comporten unes determinades expectatives que alhora condicionen el rendiment escolar.
1
11...333...222...
MMMooodddeeelll
CCCooonnnddduuuccctttuuuaaalll...
El model conductual va sorgir com una alternativa al model tradicional. Els fonaments empírics de l'abordatge conegut com conductista parteixen des de començaments d'aquest segle. En realitat són vàries escoles les que s'agrupen sota aquest nom.
del s. XX. La psicologia acadèmica va estar dominada per els conductistes encapçalats per Skinner (1954), els quals opinaven que només era la conducta manifesta - observable objectivament des de l'exterior la que podria estudiar-se amb rigor científic.
Es basa en l’anàlisi experimental de la conducta. Considera les conductes observables com una conseqüència de les condicions ambientals i situacionals. Així doncs, defensen que no hi ha res innat, no s’hereta res. Interpreta la conducta com l’actuació de la persona en una situació determinada i no com la seva manera de ser. La conducta és una resposta del subjecte a les variables ambientals, per tant, en modificar aquestes la conducta canvia. Analitza amb l’objectivitat, operativitat i quantativament les relacions que s’estableixen entre estímul i resposta.
La teoria conductista ha passat d’una concepció radical de la conducta a la inclusió de variables mediacionals i finalment, s’han acceptat variables de tipus cognitiu. Així, s’observa com gairebé no parlen d'intel·ligència i es centren en la personalitat i la modificació de la conducta, es basen amb tot el que influeix a la persona és extern, té més importància l’ambient que la persona en sí. El conductisme podríem dir que ha passat per tres etapes:
1.- Model Conductual Radical:
Parteix de la presumpció teòrica que les conductes observables són una conseqüència de les conductes ambientals i situacionals. La diferència amb el pressupòsit teòric del model tradicional és radical: les conductes observades no són conseqüència d’un atribut intrapsíquic sinó ambiental. La conducta és interpretada com l’actuació de la persona en una situació determinada i no com la seva manera de ser. La conducta és una resposta del subjecte a les variables ambientals, per tant, si es modifiquen aquestes variables, la conducta patirà un canvi. Per tant, es pretén analitzar amb objectivitat i quantitativament les relacions que s’estableixen entre estímul i resposta. Aquests postulats bàsics s’han anat transformant i evolucionant al llarg del temps desembocant amb aquests posteriors models.
2.- Model Conductual Mediacional:
Posen èmfasi en els elements relacionals o mediadors entre l’estímul ambiental i la resposta del subjecte. Des d’aquest enfocament les variables situacionals continuen
tenint importància en la conducta del subjecte, però aquesta queda mediatitzada per l’efecte d’una sèrie de factors intermedis que han de ser analitzats per explicar-la.
En resum, la posició mediacional es diferencia de l’anterior en què no prescindeix dels aspectes mentals perquè d’ells depèn la percepció que tenim del món.
3.- Model Conductual Cognitiu:
Es concep que un comportament determinat és el resultat de la interacció del subjecte amb l’ambient. Aquest plantejament, en acceptar la variable organísmica accepta l’existència de conductes no directament observables que poden desencadenar respostes observables i que permeten explicitar aprenentatges més complexes.
Aquest model conductual cognitiu emfasitza la interacció dialèctica que s’estableix entre la conducta, l’organisme i l’ambient, considerant rellevant també la història personal del comportament. Per tant, les variables objecte d’estudi són: l’ambient (espacial i temporal), l’organisme i la conducta. Principals aportacions, tal i com diuen Mayor y Labrador (1984) són: 1.- importància dels processos cognitius en les conductes i en la creació de patrons afectius. 2.- es pressuposa un cert isomorfisme entre els procediments funcionals que activen els processos cognitius i els establerts en el laboratori per la teoria de l’aprenentatge humà. Per tant, s’accepta el model experimental. 3.- el diagnòstic i la teràpia es centren en els processos cognitius desadaptats, en facilitar activitats d’aprenentatge que possibiliten la modificació de les cognicions i els patrons de conducta a elles vinculats.
1
11...333...222...111...CCCooonnnccceeepppttteeeddd''i'iinnnttteeelll···llliiigggèèènnnccciiiaaa...
En aquest concepte s'hi fan aportacions des del Model Conductual - Cognitiu, ja que els anteriors models conductuals més radicals no concebien la intel·ligència com un aspecte a tenir en compte.
Des d'aquesta perspectiva entenen a la intel·ligència com la cognició que incideix directament en les conductes i en la creació de patrons afectius, esdevenint alguns comportaments no només condicionats per l'ambient sinó també amb la incidència de la intel·ligència, la qual podrà ser modificada incidint en la
conducta a través d'activitats d'aprenentatge. Aquest fet fa donar molta importància al concepte de reeducació escolar.
És evident, doncs el salt qualitatiu que es realitza entre el primer model teòric explicat i aquest últim nivell de la concepció de la intel·ligència, tot i que, evidentment, encara queda molt camí per recórrer per arribar fins a l’actualitat.
Com autors més rellevants del Model Conductual - Cognitiu entorn la intel·ligència, amb les seves aportacions específiques, hi trobem:
• Ericson i Simon (1981): les dades cognitives poden ser recollides mitjançant quatre procediments: la latencia, el producte d’un procés cognitiu, els registres psicofisiològics o avaluació de la conducta manifesta, i la informació verbal del subjecte.
• Landau i Goldfried (1981): introducció de constructes: mapes cognitius, guions situacionals, instrumentals i personals, i esquemes semàntics. Variables motivacionals: fins i temes.
• Kendall i Braswell (1982): el model temporal del diagnòstic cognitiu conductual: expectatives, “current concern” (interés habitual), creences, atribucions, automissatges, imaginació i resolució de problemes.
• Mischel (1968): Crítica del model tradicional i els seus trets.
(1981):Constructes: competències cognitives, constructes i estratègies de codificació, expectatives,valors i preferències, sistema d’autoregulació i plans.
• Alguns dels instruments més importants:
• Tests de Creences Irracionals de Jones (IBT-1968)
• Inventari Situacional de Pensaments Irracionals de Bonge i Lohr (1977/1979)
• Llistat de Creences Comunes deBas (LCC-1983)
• Sistemes de registre d’automissatges
• Tests d’Automissatges d’Interacció Social de Glass et al. (1984)
• Qüestionari de Pensaments Automàtics de Kendall i Hollon (1980)
• Qüestionari de Diferències Individuals de Paivio (1971)
• Mostreig cognitiu-funcional de Price.
• Tasca d’Execució contínua de Rosvold (1965)
• Inventari de Problemes per Adolescents de Freedman (1978)
• Inventari de Resolució de Problemes Elementals Purdue de Feldhusen (1972/1975)
• Tècnica de Resolució de Problemes Interpersonals de Getter i Nowirki (1979)
• Test de resolució de Problemes Medis-Fins (MEPS) de Platt i Spivack.(1975)
1
11...333...222...222...CCCooonnnccceeepppttteeeddd'''aaappprrreeennneeennntttaaatttgggeee...
El concepte d'aprenentatge des de les teories conductistes és molt important ja que és la via a través de la qual la persona canviarà la seva conducta. Es centren en les associacions com a connexions entre idees o experiències, i per tant, es concep l'aprenentatge com una connexió estímul - resposta fent que les associacions es formin i s'enforteixin. A partir dels anys 40 fa acte de presència aquesta orientació en l'àmbit de les dificultats en l'aprenentatge escolar i el monopolitza quasi per complert en els anys 60.
Més endavant amb els neoconductistes s'incorporen nous elements i consideren en relació a l'aprenentatge que: els processos d'aprenentatge sense reforços no aporten cap canvi en la conducta; que aquest reforç ha de ser immediatament posterior al bon resultat; s'anul·la el reforç per tal que es produeixi la desaparició d'una conducta no desitjada, i s'estimula el reforç per potenciar una conducta desitjada (premi - càstig)
Així doncs, les dificultats d'aprenentatge s'entenen des del propi procés d'aprenentatge. No es tira la culpa de les mateixes a l'individu sinó a una història d'estimulació inadequada. Conseqüentment, la confiança immers en els programes de reeducació és pràcticament il·limitada, a partir d'una normalitat orgànica. Aquest optimisme avarca tant la instauració de conductes com el seu augment, disminució o extinció.
Es fa un gran esforç, en aquesta orientació, per mantenir-se al nivell de conductes específiques, sense fer inferències del tipus de les realitzades en altres models. Interessen directament conductes escolars: lectura, aritmètica, comportaments
perturbadors a l'aula..
L'anàlisi de les tasques ocupa un lloc central en aquest enfocament. En consonància, també s'insisteix en la definició dels objectius d'aprenentatge en termes operatius i en la corresponent avaluació d'acord a criteris. Així mateix, es concep molta