MARCIA MORAES
Hoy en día, la obra de Peter McLaren se fortalece en Brasil, y tiene influencia en campos tan distintos como la educación, la sociología, las ciencias políticas y la filosofía. Este proceso se ha visto acentuado en particular desde 1992, con la traducción de varios de sus libros al portugués: Rituais na Escola (1992) (La escuela como un performance ri- tual), Vida nas Escolas (1997) (La vida en las escuelas), Multiculturalis- mo revolucionario (2000a) y Multiculturalismo critico (2000b). Resulta di- fícil ya encontrar personas de las disciplinas antes mencionadas que no estén familiarizadas con Peter y sus ideas. El reconocimiento del que goza su trabajo puede advertirse fácilmente en los auditorios aba- rrotados que lo reciben en cada una de sus visitas al Brasil (ya sea en las regiones sur, sureste o en el nordeste).
El núcleo de este capítulo lo constituye un breve análisis de la recep- ción de la obra de McLaren en dos contextos distintos: por un lado, las áreas rurales del estado de Río de Janeiro, donde trabajo desde 1992 en el programa InterCAP/UERJcon maestros de escuelas primarias y secundarias, y por otro, un área metropolitana, la ciudad de Río de Janeiro, donde doy clases de maestría.
Como punto de partida de este análisis, recuerdo el plantea- miento de Michel Foucault (1980) según el cual un autor es ese indi- viduo cuyos escritos permiten a otras personas pensar distinto de él. Es decir, la obra de un autor puede posibilitar la producción de pen- samientos y argumentos que aporten una perspectiva distinta a esa misma obra. Esto es lo que constituye, a mi parecer, una perspectiva discursiva y dialógica.
ENSEÑAR A PETER MCLAREN EN ÁREAS RURALES
Los maestros con los que trabajo en las áreas rurales del estado de Río de Janeiro enseñan a niños y adolescentes de distintos grados y niveles al mismo tiempo, dentro de una misma aula. Muchos de estos
alumnos trabajan en el campo y en granjas antes o después del hora- rio escolar, y provienen de familias muy empobrecidas. Muchos van a la escuela sin zapatos, y las marcas que tienen en sus ásperas manitas evidencian el duro trabajo que realizan en las granjas. En algunas de las escuelas hay un único maestro que, más allá de su función de en- señanza, se desempeña también como director de escuela y prepara la comida para sus alumnos.
Dado que la educación pública es una responsabilidad del estado, el gobierno envía a estas escuelas públicas libros de texto. No obstan- te, la cantidad de libros suele ser insuficiente para la cantidad de alumnos. Por otra parte, la calidad de los contenidos de estos libros es bastante pobre: implementan la repetición y los ejercicios estruc- turales en todas las áreas de instrucción. Además de ello, muchos de estos libros presentan una amplia variedad de perspectivas sexistas y racistas. Por si fuera poco, el libro de texto es el único material del que dispone la mayoría de los maestros de estas áreas rurales.
Con esto en mente, el programa que coordino representa un in- tento de acercar a los maestros sugerencias metodológicas y pedagó- gicas que les permitan tomar en consideración distintos modos de enseñar no basados exclusivamente en el apoyo de los libros de tex- to. La dificultad principal que enfrenta este programa es que una vas- ta mayoría de los maestros no cree en la posibilidad de otros modos de enseñanza (más allá del popular y tradicional sistema “bancario”). Al mismo tiempo, el propósito fundamental del programa es ofrecerles modos de considerar y cuestionar las construcciones del conocimien- to tal como se representan en la escuela, así como también distintas perspectivas metodológicas para su trabajo dentro del aula.
En el marco de este programa, mi encuentro con los maestros se denomina “Pedagogía crítica en el aula”. El objetivo principal de es- te curso es el de explorar y discutir el papel de la teoría crítica en los procesos escolares y de aprendizaje; su relación con las perspectivas epistemológicas dentro del proceso de crear conocimiento y entender los valores semióticos de la ideología y su relación con el proyecto po- lítico y social de posibilidad y esperanza para construir una democra- cia emancipatoria. Dentro de estas perspectivas, la obra de McLaren es uno de los recursos fundamentales a los que apelo. Para estos pro- pósitos, pido a los maestros que lean La vida en las escuelas como una de las principales fuentes para entender las perspectivas de la peda- gogía crítica.
ENSEÑAR PETER MCLAREN:RURAL CONTRA URBANO
Otro espacio donde empleo la obra de McLaren es en un curso de maestría denominado “Paradigmas epistemológicos en educación”. En esta clase, una de las perspectivas que se ofrece es un análisis de las diversas epistemologías pedagógicas, incluyendo una compara- ción entre la educación tradicional, la educación progresista y la edu- cación crítica/radical. En tal contexto, empleo la obra de McLaren para esbozar y comprender los propósitos de la pedagogía crítica. Al igual que en las áreas rurales, los estudiantes tienen La vida en las es- cuelas como texto obligatorio.
La mayoría de los alumnos de esta clase son maestros, algunos in- cluso profesores de universidades públicas o privadas; pero otros pro- vienen de distintos espacios y toman el curso simplemente porque necesitan de un diploma de maestría para impartir clases en el nivel universitario. Entre estos alumnos hay abogados, enfermeros, inge- nieros y demás. Son personas de distintas áreas, y mi esperanza es que por medio de este curso y sus lecturas de McLaren puedan tener un primer acercamiento positivo a la teoría crítica y de la educación.
Una de las diferencias entre los grupos rurales y los metropolita- nos es que la formación de los maestros de las áreas rurales se limita a la preparatoria, mientras que todos los del grupo metropolitano tienen títulos de nivel licenciatura.
La comparación que desearía traer a colación aquí está basada en una simple pregunta que planteé a ambos grupos como punto de partida de nuestro estudio: “¿cómo describirían brevemente su im- presión y el impacto que tiene sobre ustedes la obra de McLaren?” Para este análisis, registré y luego transcribí las respuestas. Lo que si- gue son ejemplos de las reacciones de las personas durante nuestra primera discusión luego de las lecturas.
Del grupo rural
Me gusta la idea del diario [como el que utiliza McLaren en Cries from the co-
rridor/La vida en las escuelas como herramienta de reflexión e investigación],
ya que me ayuda a entender mejor lo que he hecho con mis alumnos.
No creo que el diario sea el punto. El punto es que nunca me hubiese ima- ginado que alguien podía escribir acerca de las dificultades que experimen- tamos dentro del aula. Por lo general, se escribe acerca de lo bueno, no de lo malo. Intentan enseñarnos a ser buenos maestros pero no nos dicen qué debemos cambiar.
Bueno, yo creo que Peter dice: “miren, podemos criticar y hacer cambios”.
Yo siempre pensé que les daba alternativas a mis alumnos, pero ahora sé que en realidad estaba reprimiendo sus expresiones, pero sé que debo permitir- les criticar el mundo en que viven. No sabía cuán débil y cuán fuerte podía ser como maestro. Pero también yo tengo que criticar el mundo. No me gus- ta cómo son las cosas, pero ahora entiendo lo que es este sistema.
Creo que Peter debe de haber sido muy pobre de joven. Si hubiese sido rico, nunca hubiese podido escribir cosas con las que nosotros podemos relacio- narnos. Él me demostró que puedo cuestionar las cosas y que no debo tener miedo de lo que estoy pensando como maestra o como mujer.
Por eso creo que esta cosa de la resistencia realmente ocurre. No sabía que esas cosas que ocurren en clase eran resistencias. Los padres también se re- sisten. Son analfabetos pero quieren que les demos tarea a los chicos. Si lle- gas a decirles que no hay tarea, son capaces de matarte. A mí la tarea no me gusta por varios motivos. Puedo ver que yo me resisto, también. Algunos días no tengo ganas de enseñar. Algunos días me siento débil, siento que odio mi trabajo, pero ésta es la primera vez que siento que puedo decirlo. Es raro, porque se supone que los maestros estamos para hacer cosas buenas por los niños, pero me doy cuenta que también podemos hacer las cosas mal, pode- mos influir sus mentes de un modo negativo. Creo que Peter nos dice que podemos cambiar las cosas si queremos y que no somos modelos perfectos.
¿Vieron la parte donde Peter escribe acerca de las mujeres? No lo podía creer. Yo he sido muy reprimida como mujer, pero no sabía nada acerca de la reproducción social, la resistencia y todas esas cosas acerca de las que es- cribe Peter. Bueno, digo “no sabía” no porque no supiera, sino que “no sabía” en el sentido de que no tenía cómo decirlo. Peter me ayudó a decirlo. Ahora puedo decir “yo sé” y hay cosas que me ponen triste. Pero Peter tam- bién está triste. Tal vez la pedagogía crítica necesita que te sientas mal para po- der cambiar. No sé. ¿Por qué nadie nos enseñó pedagogía crítica cuando éra- mos estudiantes?
Del grupo metropolitano
Escribió todo lo que me hubiese gustado escribir. El sistema educativo debe cambiar, y también los educadores. Estoy de acuerdo con todo lo que dice. Me gustaría que escribiese más detalladamente acerca de cómo sobrevivir en medio de las demandas de nuestros directivos.
Me asusta un poco esta perspectiva del empoderamiento, ya que muchos estu- diantes de la universidad en que trabajo son ricos. No estoy segura de que McLaren nos haya dicho qué hacer con estos estudiantes dentro de una epis- temología de la pedagogía crítica.
Entiendo cuando dice que maestros y profesores son extremadamente ciegos a la hora de pensar sus responsabilidades como agentes sociales. Su idea de una pedagogía dialéctica es poderosa, pero digo ¿cómo se lleva adelante en las aulas? Entiendo sus conceptos, pero no sé exactamente de qué modo se supone que esto se implemente en las aulas del nivel universitario.
Lo que más me gusta es su perspectiva en términos culturales y los aspectos que involucra la cultura. Una única referencia para cultura o diferencia es un gran error.
Me gustaría saber cómo podemos trabajar con estas nuevas formas de poder, co- mo dice McLaren, ya que estamos viviendo bajo una forma de poder liberal que es más perversa y, al mismo tiempo, más eficiente. Desde ya, esto es peligroso. Por ejemplo, entiendo lo que es la pedagogía crítica, pero me gustaría saber qué debo hacer en el aula; es decir, sí quiero aplicar la pedagogía crítica.
Discusión
Ya en estos breves comentarios podemos advertir que el grupo del área rural se posiciona a sí mismo como parte del análisis de McLa- ren, mientras que las personas del grupo de maestría hablan como si no formaran parte de este proceso. Esto quiere decir que las perso- nas del grupo rural sitúan sus vidas dentro de las dimensiones epis- temológicas de la pedagogía crítica mientras que las personas del grupo de maestría hablan acerca de las restricciones sociales como si estuvieran fuera y a salvo de ellas.
Es evidente que las personas del grupo de maestría buscan la apli-
cación de “recetas”; es un grupo al que le preocupa más cómo “ha- cer” pedagogía crítica o cómo sobrevivir en caso de “hacer” pedagogía crítica. En una actitud diferente, el grupo del área rural discute las perspectivas de McLaren y busca modos de cambio, en particular porque se posiciona y se incluye dentro de los argumentos de McLaren.
A lo largo de ambos cursos, la obra de McLaren no sólo es extre- madamente útil, sino también crucial para el desarrollo de perspec- tivas importantes sobre la resistencia, la educación crítica multicultu- ral y el análisis de las cuestiones económicas ligadas a la sociedad en general, y a la educación en particular. Más aún, su obra es funda- mental dentro del análisis de la naturaleza de las luchas por el cono- cimiento, el poder, la cultura y la resistencia, en tanto ofrece signifi- cativas consideraciones acerca de la producción y la transformación del significado y las historias en las escuelas y en la sociedad.
Los alumnos de la clase de maestría y los maestros de las escuelas rurales llegan a entender que el poder de la verdad es, en última ins- tancia, legitimador, ya que el poder no puede ejercerse sin un discur- so de la verdad. Por ello mismo, no puede haber un discurso de la verdad que no tenga poder. La relevancia de la pedagogía crítica en un país como Brasil plantea preguntas cruciales: ¿Cuál es el significa- do de la verdad? ¿En qué tipo de verdad vivimos? ¿Contra qué méto- dos de dominación presentes deben trabajar los alumnos para legiti- mizar su verdad y obtener poder? ¿Cómo ha llegado la verdad de los poderosos a convertirse en la verdad universalizada de todos los miembros de la sociedad? Analizar e intentar dar respuesta a estas preguntas es fundamental si queremos superar la agenda educativa neoliberal. Tal como plantea McLaren (1989):
La enseñanza ocupa siempre un lugar fundamental dentro de un régimen particular de verdad o lógica dominante. La propia enseñanza produce a es- tudiantes y maestros como sujetos sociales y culturales […] Si bien puede ser cierto que nunca podremos desterrar la ideología, el maestro debe revelar el modo en que se construye y legitima la subjetividad por medio de los discur- sos pedagógicos dominantes, y eventualmente desafiar las relaciones imagi- narias que los alumnos viven en relación con sus condiciones simbólicas y materiales de existencia (p. 240).
Desde el primer momento, el grupo de maestría busca recetar para “hacer” pedagogía crítica. No obstante, sólo un análisis más
profundo de la obra de McLaren les permite ver, por ejemplo, que de nada sirve redistribuir los pupitres en círculo si el instructor aún lleva adelante una lectura de la que sus alumnos sólo son oyentes pa- sivos. En otras palabras, que lo importante no es el modo en que se distribuyan los pupitres, sino el modo en que podemos trabajar hacia una pedagogía de la liberación.
Más aún, como demuestran las primeras impresiones de ambos grupos, podemos percibir que la clase de maestría está más preocu- pada por los métodos, mientras que el grupo rural está más conectado a la metodología de la pedagogía crítica. La cuestión aparentemente contradictoria es que, en comparación al grupo metropolitano, los maestros de las escuelas rurales llevan menos años de experiencia en las escuelas. Esto parece destruir dos creencias ampliamente difundi- das, sobre todo por algunos profesores estadunidenses que han cen- surado el lenguaje de McLaren: primero, la idea de que los maestros de primaria y secundaria no pueden entender los planteos de McLa- ren porque emplea un lenguaje y un vocabulario demasiado sofisti- cados; y segundo, que mientras más años pasamos en la escuela, más capaces nos volvemos de dirigir nuestra atención hacia el soporte teó- rico que informa a las metodologías.
PRIMEROS ENCUENTROS
Conocí a Peter McLaren en Chicago, durante la reunión anual del AERAde 1991, en un homenaje especial a Paulo Freire. Durante este homenaje, no podía creer que estuviera frente a dos de los intelec- tuales más brillantes de la pedagogía crítica: en primer lugar, Paulo Freire, cuyos libros había leído a la luz de las velas en los subsuelos de mi universidad de posgrado, debido a la represión militar (apoya- da por los Estados Unidos) de los setenta; y en segundo lugar, Peter McLaren, con cuyas perspectivas estaba familiarizada desde 1990, cuando leí La vida en las escuelas, que un amigo me trajo de los Esta- dos Unidos. Desde entonces, he seguido aprendiendo de la aguda in- telectualidad de McLaren, de la sabiduría de un hombre que, creo honestamente, es uno de los intelectuales más destacados de nuestra época.
ALGUNOS PENSAMIENTOS FINALES
En un estudio reciente de datos recolectados de 22 estados brasileños, se demostró que sólo se denunciaba el 0.4% de los crímenes racistas, y que ninguno de los acusados llegó a ser procesado o penalizado de ninguna manera, aun después de presentarse numerosa evidencia cri- minal. Más aún, según la información oficial, el número registrado de mujeres violadas sólo en el estado de Río de Janeiro ha crecido de 17 596 a 34 831 en el último año (Moraes, en prensa). El número real es, desde luego, mucho mayor del que indican las estadísticas oficiales.
Tales ejemplos no son otra cosa que meros hechos que justifican la urgencia del trabajo de McLaren. Creo que sus argumentos y pers- pectivas son cruciales para producir cambios sociopolítico-educativos en un país como Brasil. McLaren ofrece una perspectiva posible pa- ra superar las desigualdades sociales al abogar por una forma de mul- ticulturalismo que vaya más allá de las identidades conservadoras y metacéntricas. Y su multiculturalismo revolucionario va más allá del “multiculturalismo” monoculturalista liberal, que no logra abordar la formación de identidades en un contexto global. Dentro de esta perspectiva, McLaren sostiene que en vez de preguntarnos “¿quién puede hablar?” deberíamos preguntarnos “¿cómo podemos hablar juntos?”; y más importante aún “¿cómo podemos llevar este diálogo adelante? ¿cómo entrelazar nuestras voces? Y ¿cuáles son los modos posibles del discurso colectivo?” El multiculturalismo revolucionario por el que aboga McLaren es un multiculturalismo socialista, feminis- ta que desafíe el proceso históricamente sedimentado por medio del cual se producen las identidades raciales, de género, de clase y sexua- les dentro de la sociedad capitalista. Por ende, tal como sostiene Pe- ter, el multiculturalismo revolucionario no es un asunto de correc- ción política, sino una reconstrucción de las estructuras profundas de la economía política, la cultura y el poder en los acomodamien- tos sociales contemporáneos.
McLaren ha argumentado clara y correctamente que la pedagogía crítica no debiera ser entendida como una boutique de formas super- ficiales de acomodamientos áulicos democráticos, tales como el cír- culo de discusión, los maestros como facilitadores y demás. Tales perspectivas, según McLaren, niegan el hecho de que en la pedago- gía crítica los maestros y alumnos están comprometidos en una dis- cusión histórica de las luchas sociales. La pedagogía crítica, tal como
la percibe McLaren, constituye un proceso dialéctico y dialógico que compromete a los maestros y a los estudiantes a reenmarcar, refuncio- nalizar y replantear la pregunta de la comprensión misma. Para McLa- ren, una pedagogía revolucionaria es un proceso donde un sujeto de la historia reconoce que existe en el mundo y que está sujeto a él. De este modo, los significados sociales ocultos pueden ser cuestionados y revisados.Por todos estos motivos, la obra de Peter McLaren es crucial