Práctica docente

La práctica docente trasciende más allá de la concepción técnica de quien solo se ocupa de aplicar técnicas o metodologías de enseñanza en el salón de clases, esta supone una diversa trama de relaciones.

Precisamente, en esta labor de los docentes “intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo (estudiantes, docentes, padres, autoridades, etc.). También intervienen los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos, que en virtud

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del proyecto delimitan el rol del maestro” (Fierro, Fortoul, & Rosas, 1999, pág. 21). No obstante las instituciones universitarias “difícilmente pueden intervenir en estos aspectos individuales y socio familiares de la enseñanza; sin embargo si pueden incidir en la calidad educativa desde la perspectiva de la práctica docente” (Díaz & Blásquez, 2007, pág. 59).

Para efectos conceptuales autores se han acercado a definir la práctica docente como el “trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales. Trabajo que involucra una compleja red de actividades y relaciones que incluyen lo social, lo institucional y el proceso que se lleva a cabo en el contexto del aula” (Robalino & Kömer, 2006, pág. 90). Diaz y Blásquez (2007) delimitan el concepto a “las actividades que desarrolla el maestro-tutor en el aula y que tienen que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva acabo con un grupo de alumnos de una manera directa” (pág. 61).

En este sentido se resume la práctica docente como el trabajo que se desarrolla en el contexto del aula, donde el docente a partir de su experiencia y conocimiento media entre las actividades de la oferta educativa y las condiciones que su labor le implica. Para cuestiones de esta investigación se excluye de la noción las funciones de coordinación y participación en órganos de control que ejercen los docentes dentro de las instituciones.

En esta multiplicidad de relaciones, actividades y actores educativos, Fierro et al. (1999) establecen seis dimensiones para analizar la práctica docente, estas son: dimensión personal, dimensión institucional, dimensión interpersonal, dimensión social, dimensión valoral y dimensión didáctica.

La dimensión personal es la que analiza al ser humano detrás del docente, lo entiende como un individuo con cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones e imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carácter particular. En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor como ser histórico, capaz de analizar su presente con miras a la construcción de su futuro.

En cuanto a la dimensión institucional, se entiende que la institución (escuela, colegio, universidad) constituye una organización donde se despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, “la escuela es una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común” (Fierro et al., 1999, pág. 30).

La dimensión interpersonal se fundamenta en las relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: estudiantes, docentes, administrativos, padres de familia y actores de la política pública. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro de la institución educativa.

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La dimensión social de la práctica docente agrupa el “conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales” (Fierro et al., 1999, pág. 33). Además, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el contexto socio-histórico y político, con las variables geográficas y culturas particulares.

La práctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de valores, estos valores son los que se refiere la dimensión valoral. Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta de modo implícito o explícito sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una experiencia formativa (Fierro et al., 1999, pág. 35).

Desde la perspectiva de estas dimensiones, se puede conducir al docente al proceso de autoevaluación, el cual le permita descubrir los aspectos fuertes y débiles de su práctica, para luego asumir cambios sobre sí mismo y su docencia con el fin de mejorarla. Esta mejora en la docencia universitaria se abre camino a través de “la observación, la reflexión y el análisis que hacen los profesores sobre su práctica docente y sobre sus creencias pedagógicas, y que puede ejercer una influencia indirecta, mas no por ella despreciable, en el aprendizaje de los alumnos” (Prieto Navarro, 2007, pág. 22).

Precisamente, en esta investigación se propicia que a través de experiencias y la reflexión de su quehacer profesional, el docente debe dar un nuevo significado a su propio trabajo, compartiendo, enriqueciendo y transformando su proyecto educativo a través del aprendizaje que adquiera de su autoevaluación. Se sostiene que en la medida que la reflexión y el análisis crítico de su práctica le permita encontrar oportunidades para el cambio podrá encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor desarrollo profesional.