Proceso de Reflexión-acción

El trabajo de Schön (1992) marca un hito en relación a los trabajos y reflexiones en la historia pedagógica asociada al Taller de arquitectura en la Universidad Austral de Chile (UACH), concibe el proceso de diseño bajo la siguiente perspectiva:

“Los diseñadores construyen e imponen una coherencia propia. Su proceso de diseño viene a ser una trama de pasos medidos con antelación y de consecuencias e implicaciones descubiertas sobre la marcha que a veces llevan a la reconstrucción de la

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coherencia inicial, en definitiva un diálogo reflexivo con los componentes de una determinada situación” (Arentsen, 2009, p. 12).

La tabla 1 muestra la complejidad del proceso de reflexión-acción en el Taller de arquitectura del estudio realizado en la UACH, es una metodología de aprendizaje que se estructura y realiza en una estrecha relación entre el tutor y el alumno. Al traducir el proceso a los modos de aprendizaje: Activo – Reflexivo, Sensitivo – Intuitivo, Visual – Verbal y Secuencial – Global, se observa que durante el proceso de reflexión-acción ocurren la mayoría de los estilos en distintas etapas, unas empleadas por el profesor y otros por el alumno, con una tendencia hacia modos activo-sensitivo-visual-global (Arentsen, 2009).

Tabla 1

Proceso de Reflexión-acción en el Taller de Arquitectura UACH (Datos recabados por el autor)

Acción A través _{de Reflexivo} Activo Sensitivo _{Intuitivo Verbal} Visual Secuencial _Global 1.Exposició n del alumno Sintetizar Palabras, croquis, planos, Esquemas

Reflexivo Intuitivo Visual

Verbal Global 2.Reformula ción por parte del tutor Diagnostica y formula posibles hipótesis de trabajo Palabras

croquis Reflexivo Activo - Intuitivo Verbal Visual Global

3.Consecue ncias e Implicancias (tutor) Compara, evalúa, reflexiona, expone y demuestra Palabras, croquis, modelos, esquemas

Activo Sensitivo Visual Global

4.Cambio de la situación (Alumno) Aplica, reorganiza, ejecuta Croquis, modelo, planos

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Al desarrollar la idea de la práctica reflexiva, Schön (1983, 1987) se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantes reciben una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales, como el diseño arquitectónico, la música y la medicina. Los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces, a pesar de su formación profesional, desarrollan una experiencia práctica, el saber profesional y la excelencia. En esta experiencia práctica se incluye el saber profesional que han adquirido para lograr su título, pero también es algo más que eso, entonces ¿Qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica, además del saber profesional?

Schön (1998) denomino Arte Profesional a la característica según la cual los profesionales se enfrentan con lo único, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana, para lo que no existen

respuestas en el libro. El hecho de llamar arte a esta importante particularidad no sirve de mucho, Schön insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se propone describir el saber tácito en donde la Reflexión en y sobre la práctica, formaban parte intrínseca de la formación del profesional.

Schön (1987) observó esas instituciones, relativamente raras, en las que la reflexión en y sobre la práctica constituía parte intrínseca de la formación del

profesional, se dirigió a los márgenes de la academia y a los elementos desviados de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que

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estaba comenzando a articular, por ejemplo en la facultades de medicina (instituciones marginales, en comparación con las universidades tradicionales corrientes), vinculadas a las universidades normales, descubrió prácticas “desviadas” de los clínicos que trabajan con los estudiantes de medicina, ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas, pero que eran esenciales para la comprensión, los saberes y la práctica real de los profesionales.

Descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobra la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y, en consecuencia, reforzar su práctica. Es decir los estudiantes aprendían escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. Además de aplicar lo que aprendían, cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión por ejemplo utilizar un bisturí, también aprendían reflexionando, ellos solos y con sus tutores, sobre cómo se desarrollaba la acción, reflexionaban sobre su práctica. Así aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan, sobre todo si surge una nueva circunstancia.

Se ha construido un significado de la práctica reflexiva como reflexión-sobre-la- acción y reflexión-en-la-acción, la separación con guiones que hace Schön (1987) por un lado manifiesta la interacción entre la acción, el pensamiento y el ser, y la inmediatez de reflexión y acción, sobre todo en relación con la reflexión-en-la-acción, en que se puede decir que el profesional piensa sobre la marcha (Brockbank, A. y McGill I. 1999).

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Schön (1983, 1987), concibe al Práctico Reflexivo como alguien que puede pensar mientras está actuando y, así, responder a la incertidumbre, a la originalidad y a la conflictividad que están implicadas en las situaciones que enfrentan los profesionales. Puesto que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y

diversidad de las situaciones del quehacer docente. La opción estaría en rehabilitar la razón práctica, de los saberes de acción y de experiencia, la intuición, la experticia fundada en un dialogo con lo real y la reflexión y sobre la acción.