Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E
-Por medio de la presente hago constar que soy autor, y titular de la obra denominada
sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
La Práctica Reflexiva del Docente en la Escuela Superior de
Córdoba -Edición Única
Title La Práctica Reflexiva del Docente en la Escuela Superior de Córdoba -Edición Única
Authors Georgina Oaxaca Pérez
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2012-05-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 10:48:30
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La práctica reflexiva del docente en la Escuela Superior de Córdoba
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Presenta:
Georgina Oaxaca Pérez
Asesor tutor:
Mtra. Patricia Michel López
Asesor titular:
Dra. María José Torres Hernández
2
Agradecimientos
Por todo el apoyo brindado, su paciencia y comprensión a mi esposo y a mi hija. A Dios y a mis padres por darme la vida. A los docentes y al rector del sistema
3
La práctica reflexiva del docente en La Escuela Superior de Córdoba
Resumen
La investigación se realizó en La Escuela Superior de Córdoba, se enfocó a la
comprensión del fenómeno de la Práctica reflexiva, estudiada desde la perspectiva de los propios docentes. Se revisaron estudios previos relacionados con el tema y a partir de estas referencias es como se logra hacer el planteamiento del problema de
investigación, el cual busca identificar y describir los factores que provocan la reflexión en los docentes. Se utilizó El método cualitativo bajo el enfoque fenomenológico, como herramientas para la captura de datos, se empleó la entrevista a profundidad y la
observación. La metodología y los instrumentos para realizar la investigación fueron proporcionados por la Dra. Torres investigadora de la EGE, dentro del proyecto de investigación de la línea modelos innovadores de la gestión educativa del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Analizar la práctica reflexiva como factor de cambio en las instituciones de educación superior, se requiere identificar cuáles son los retos que enfrentan los docentes en este nivel educativo y cómo la práctica reflexiva puede habilitar al profesorado. El análisis de los resultados nos muestra que los docentes participantes tienen que enfrentarse a muchos retos entre ellos tener una mente abierta, para poder lograr un nivel de reflexión crítica; los datos indican que los
4
Índice
Agradecimientos ... 1
Resumen ... 3
Capítulo 1 ... 6
Planteamiento del problema ... 6
1.1. Antecedentes del problema ... 8
1.2. Problema de investigación ... 16
1.3. Objetivos de investigación ... 19
1.3.1. Objetivo general. ... 19
1.3.2. Objetivos específicos. ... 19
1.4. Supuestos de investigación ... 20
1.5. Justificación de la investigación ... 20
1.6. Limitaciones y delimitaciones ... 21
1.6.1. Limitaciones. ... 21
1.6.2. Delimitaciones. ... 22
Capítulo 2 ... 24
Marco Teórico ... 24
2.1. Referentes Históricos ... 24
2.2. La práctica reflexiva en educación ... 28
2.2.1. Actitudes básicas de la acción reflexiva. ... 30
2.2.2. Proceso de Reflexión-acción. ... 31
2.3. Conocimiento en la acción ... 35
2.4. Conocimiento y Pensamiento Reflexivo ... 36
2.5. Pedagogía-Reflexión ... 38
2.6. Práctica Reflexiva... 42
2.6.1. Clases de Reflexión. ... 42
2.6.2. Niveles de reflexividad. ... 44
2.6.3. Elementos del pensamiento reflexivo. ... 46
2.6.4. Trabajos sobre reflexión. ... 48
Capítulo 3 ... 53
Metodología ... 53
3.1. Método de investigación ... 54
3.1.1. Enfoque... 55
3.1.2. Fases de la investigación. ... 56
1.5. Población, participantes y selección de la muestra ... 64
3.2.1. Novato. ... 65
3.2.2. Intermedio. ... 65
3.2.3. Experto. ... 65
3.3. Marco contextual ... 66
3.4. Instrumentos de recolección de datos ... 69
3.4.1. Entrevista... 69
3.4.2. Observación. ... 69
3.5. Prueba piloto ... 71
5
3.7. Análisis de datos... 73
3.8. Aspectos éticos ... 75
Capítulo 4 ... 78
Resultados ... 78
4.1. Resultados obtenidos ... 79
4.1.1. Niveles de reflexión según Van Manen. ... 80
4.2. Resultados por categorías ... 80
4.2.1. Práctica Reflexiva, según Torres, (2010)... 91
4.2.2. Práctica Reflexiva vs Nivel de Reflexión... 100
4.3. Similitudes y diferencias entre los profesores de una misma categoría de experiencia docente ... 105
4.4. Similitudes y diferencias entre los profesores de diferentes categorías de experiencia docente. ... 106
4.5. Similitudes y diferencias entre los profesores de diferente género. ... 107
4.6. Confiabilidad y Validez ... 107
Capítulo 5 ... 112
Conclusiones... 112
5.1. Resumen de hallazgos ... 112
5.2. Formulación de recomendaciones ... 115
6. Definición de términos ... 119
7. Referencias ... 181
6
Capítulo 1
Planteamiento del problema
La educación superior debe dar respuestas a las necesidades sociales y fomentar el ejercicio de la práctica reflexiva, para mejorar la práctica docente y contribuir a la generación de conocimiento pertinente para atender estas necesidades (Flores, 2010). Es por ello que el objetivo de este capítulo, es hacer un planteamiento sobre la problemática de la reflexión docente.
El proyecto de investigación se enfoca en comprender y profundizar sobre el fenómeno de la reflexión docente, explorándola desde la perspectiva de los propios maestros de La Escuela Superior de Córdoba. En el capítulo se describen los
7
Dentro del capítulo, se describe en el apartado de justificación, la importancia de la investigación y la contribución que se hará en el campo del mejoramiento de la
práctica de la reflexión docente. De igual forma se incluyen los obstáculos que limitan o interfieren en el desarrollo de la investigación y las restricciones que limitan el estudio. Al finalizar se presentara un glosario de términos que permitirá conocer la definición de los conceptos que se utilizaran recurrentemente en este apartado.
Las funciones del profesor van más allá de la trasmisión informativa. Los docentes deben ser provocadores de dilemas y de interrogantes que propicien la
indagación y la construcción del conocimiento (Arandia, 1997). La enseñanza no puede limitarse al adiestramiento en las habilidades prácticas, sino que debe fomentar la creación de intelectuales vitales para el desarrollo de una sociedad libre en donde los profesores, en sí, tendrán que asumir con responsabilidad su carácter de académicos y profesionales reflexivos. Para educar a ciudadanos activos y críticos, ellos como docentes, tendrán que ser intelectuales transformativos (Giroux, 1990). Esto debido a que si un docente no ejercita su práctica reflexiva, difícilmente podrá promover que los alumnos sean agentes reflexivos y críticos que contribuyan a la construcción de un futuro mejor.
El propósito de este proyecto es realizar el estudio del proceso de práctica reflexiva de permitir comprender el pensamiento, el discurso y las acciones de los profesores acerca de la práctica reflexiva. Para lograr la práctica reflexiva en los
8
su formación profesional, “… la formación reflexiva es el camino que hace posible comprender la vinculación entre teoría y práctica y que en esa relación se genera conocimiento teórico y práctico (…)” (Tallaferro, 2006, p.269).
1.1. Antecedentes del problema
La controversia con respecto al desarrollo profesional del docente se ha convertido en uno de los conflictos centrales para el cambio educativo, en un entorno donde los procesos de descentralización de la gestión pedagógica y las necesidades sociales, reclaman replantear funciones y deberes que debe tener el profesor para lograr los objetivos de la educación (Liston y Zeichner, 1993; Elliott, 1997; Labaree, 1992; Hargreaves, 1996; Goodson, 1997; Pérez Gómez, 1999). Este hecho se percibe como un movimiento que no tiene fronteras, que forma parte de la globalización y de la vida diaria, el cual se manifiesta de diferentes maneras, para las cuales el mismo concepto de profesionalización engloba significados y problemáticas igualmente diversas (Erazo, 2009).
9
1. Selección de las instituciones educativas que participan.
2. Realiza un estudio a profundidad enfocado al objeto del estudio que es la identificación y características de la reflexión colectiva.
3. Reconstrucción del objeto de estudio.
Los resultados que se obtuvieron de la investigación de Erazo (2009) fue que, durante las reuniones que realizaron los docentes el proceso de reflexión colectiva fue baja, este proceso estaba presente en el tipo de reuniones donde solamente se daba en intercambio técnico pedagógico, más que en las reuniones de carácter organizativo. Los procesos de reflexión colectiva no son improvisados, los profesores o directivos
coordinan y preparan alguna actividad de profundización, implica tiempo y selección de un tema que será objeto de reflexión, el tiempo es un elemento muy importante ya que este confirma la disponibilidad para la reflexión. El proceso requiere de personas con intencionalidad reflexiva, la reflexión inicia partiendo de la pregunta o la indagación de información de otros docentes participantes de la reunión que requerirá mayor inversión de tiempo que las reuniones ordinarias.
Conrad Izquierdo (1996), realiza otra investigación sobre el tema de la reflexión, hace un análisis de los procesos comunicacionales que se desarrollan en las reuniones de docentes. El análisis conceptual y los datos obtenidos como resultado de la
10
potencial de comunicación de las reuniones: claustro, ciclos, grupos de trabajo, etc. (Izquierdo, 1996).
En el estudio: La transformación de la pedagogía de los profesores universitarios de ciencia desde la reflexión: Una propuesta innovadora, fue el realizado por Alcira Rivarossa y Francisco J. Perales (1998), ellos muestran un programa de transformación educativa, cuyos participantes son los profesores universitarios de la Universidad nacional de Río Cuarto, Argentina. Este estudio considera dos puntos importantes. Primeramente, la creación de espacios académicos para desarrollar un proceso sistemático de reflexión y formación, que sean capaces de respaldar las innovaciones pedagógicas en las cátedras universitarias (Proyectos Pedagógicos Innovadores, Cursos de Postrado, Asesorías a Equipos de Cátedra). El segundo punto, es la cooperación y asesoramiento de diversas disciplinas en la reestructuración curricular de los contenidos sustantivos y pedagógicos de los docentes.
A partir de los relatos de experiencia, Alcira Rivarossa y Francisco J. Perales (1998), presentaron nuevas propuestas en la enseñanza de las ciencias, mismas que fueron esenciales para la creación de proyectos curriculares. Derivado de esta propuesta se generan tres ejes necesarios para realizar un trabajo sistemático que consiste en: la restauración de las prácticas de reflexión de los docentes, durante el proceso de construcción del conocimiento científico, la enseñanza y el aprendizaje; la
11
administración educativa cuyo objetivo es que los supuestos teóricos logren ver a la institución como un contexto motivador con un cuerpo de colegiados comprometido.
Un programa más reciente fue: Los jóvenes profesores universitarios y su formación pedagógica: claves y controversias, realizado por Marita Sánchez y Cristina Mayor (2006), en la Universidad de Sevilla, donde se refiere a un programa formativo que facilitase el proceso de socialización de los profesores principiantes y que permitiese revisar y fortalecer las practicas docentes de profesores ya veteranos, poniendo en
relación a maestros con experiencia con otros profesores noveles, animándolos a trabajar conjuntamente, analizando sus actuaciones docentes, facilitándoles recursos y
estrategias. Todo ello situado en un contexto de cambio en el papel y en las actividades docentes que el profesor universitario ha de asumir, y que se va a traducir en el paso del rol de trasmisor de conocimientos al de facilitador del aprendizaje (De la Cruz, 2003).
El propósito de esta relación entre profesores mentores y principiantes consiste esencialmente, en la mejora de la práctica educativa del profesor novel y la reflexión sobre la práctica docente de los profesores mentores. Se pusieron en práctica dos
estrategias. La primera de ellas se refiere a ciclos de mejora: que favorecen el desarrollo y la mejora de los centros educativos “una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y de un intensivo análisis intelectual de la actuación del profesor, para producir una
12
colaborativo formada por maestros, donde su objetivo es el análisis y la reflexión en la práctica docente. Fundamentados en la observación mutua y la experiencia derivada de los ciclos de mejora.
Los resultados fueron los beneficios que supone participar en procesos de formación asesorados por colegas, disminuye la dependencia de supervisores externos; se incrementa la responsabilidad de los profesores para valorar sus habilidades, la de sus pares y, para estructurar su propio desarrollo profesional; aumenta la confianza en sí mismos; se reduce el sentimiento de aislamiento característico del nivel universitario; aumenta la colegialidad y favorece la buena disposición al cambio (Sánchez, M., Mayor, C., 2006).
La educación y los docentes son el principal tema de discusión en un escenario donde las sociedades y las economías se enfrentan a diversas expectativas y grandes desafíos. El gran reto de los encargados de la educación es contar con docentes
competentes, motivados constantemente, con condiciones de trabajo apropiadas durante el desempeño de su vida profesional.
13
interesante a la profesión, garantizando la permanencia de los docentes, estos factores son de vital importancia al momento de construir políticas para la atracción y retención de profesionales tan necesarios para la docencia:
1) Valoración social: es necesario dignificar la profesión a través de una mayor consideración social hacia aquellos que están en actividad y haciendo que los mejores candidatos opten por estudios de docencia.
2) Entorno profesional facilitador: donde se debe construir un ambiente profesional que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los mejores maestros y profesores en la docencia donde es necesario brindar adecuadas condiciones de trabajo y una
apropiada estructura de remuneración e incentivos, además es importante impulsar modalidades de promoción dentro de la profesión docente que eviten que el sistema de ascensos aleje al docente del aula.
3) Formación inicial y continua de calidad: Plantea hacer más atractiva a los jóvenes la formación en la carrera docente, esto también incrementaría el nivel académico en la educación media.
4) Evaluación que retroalimente la tarea de enseñar: habría que considerar la evaluación docente como mecanismo básico de mejora de los sistemas educacionales.
14
profesional que proporciones mayor satisfacción a docentes y alumnos. Los maestros, la Administración educativa y la sociedad en conjunto son los actores principales que unidos pueden hacer planteamientos para cambiar la visión que se tiene acerca del tema educativo (Vaillant, 2006).
El crecimiento de la pobreza y la exclusión en algunos países de Latinoamérica, ha obligado a los docentes a ocupar funciones de contención social y afectiva, afectando las funciones pedagógicas de las instituciones educativas. Actualmente el crecimiento de la descentralización administrativa y los nuevos acuerdo nacionales en la educación han permitido diseñar nuevas políticas de estados que no están sujetas a los altibajos del gobierno. A través de las reformas curriculares en el área pedagógica del nivel básico y medio, existen programas que permiten mejorar la calidad y equidad en la enseñanza, se hacen ensayos con ampliaciones de la jornada enfocada principalmente a los grupos vulnerables, con la finalidad de lograr un estado de mayor equidad. Sin embargo estos propósitos, en gran parte siguen siendo intenciones y no constituyen todavía plenamente una solución.
15
apertura para la creación de nuevos modelos pedagógicos no lineales, basados en la autorregulación y el trabajo a través de las redes.
Para el estudio de las concepciones y las prácticas pedagógicas existen dos enfoques desde la perspectiva poscognitiva: la metacognición y las teorías implícitas. La primera, se enfoca en la planeación que realiza el docente, qué estrategias utiliza en el proceso enseñanza a aprendizaje y cómo lleva a cabo en control del mismo, establece principios de reflexión y acciones conscientes. En las teorías implícitas, su enfoque se centra en la naturaleza y el desarrollo de las representaciones y las actividades mentales inconscientes, en la coherencia y consistencia de las diferentes concepciones del proceso enseñanza aprendizaje, investiga el porqué de estas teorías (Pozo, 2006).
Pérez Gómez (1994), afirma que la reflexión no es solo un proceso psicológico individual, la reflexión es la experiencia, valores, intercambio de símbolos,
reciprocidades afectivas, beneficios sociales y contextos políticos. Para estudiarla se debe tomar en cuenta su contenido, contexto e interacciones.
Bain (2007), termina su investigación concluyendo que los docentes saben muy bien sobre su materia, se interesan por ella y se actualizan, aplican el razonamiento en su labor docente ejerciendo la metacognición, consideran su trabajo de una manera
16
de sí mismos, construyen ambientes de aprendizaje que se fundamentan en tareas que implican retos, las evaluaciones a los estudiantes no son juzgadas arbitrariamente.
Los estudios de Prados, Cubero & De la Mata (2010), demuestran que el aprendizaje universitario se relaciona con la orientación del trabajo pedagógico que ejerce el profesión de manera firme, constante y siempre a favor del dialogo y la construcción de saberes.
1.2. Problema de investigación
El propósito de la práctica reflexiva es incrementar el aprendizaje en los niveles tanto individuales como organizacionales, de manera que la práctica educativa sea continuamente mejorada, así como el aprendizaje del estudiante (Kim, 1993). Por otro lado, York-Barr, Sommers, Ghere y Montie (2008), plantean que la reflexión del
profesor debe traspasar a un nivel social y colectivo de la organización. Observando esta práctica reflexiva como una forma de mejorar las instituciones.
17
En nuestro país los estudios en el campo de la reflexión y el pensamiento crítico en materia de formación son escasos, no existen elementos suficientes para describir la práctica actual de los docentes. La intención de este proyecto es aportar nuevos
conocimientos sobre la reflexión del docente, indagando sobre la conexión entre lo que el docente piensa, dice y hace. Señalar los elementos o factores que provocan la
reflexión desde las perspectivas y vivencia propia del profesor de educación superior.
Hoy por hoy las IES tienen que enfrentarse a grandes retos para los que desafortunadamente los docentes que se desempeñan en ella, no están preparados para enfrentarlos. La mayor parte de estos docentes abandonan las empresas para integrarse a las universidades, algunos toman la decisión ellos mismos, en otros casos no tienen otra opción de trabajo o simplemente es la casualidad la que los guía. La tarea de enseñar no es una labor fácil de realizar, y esta se vuelve aún más compleja, ya que actualmente en las aulas se ven reflejados los problemas sociales, económico y culturales que agobian a nuestra sociedad (Torres, M., 2010). Este reto implica lograr en los estudiantes una sólida educación profesional con la cual puedan enfrentar las exigencias de un mundo que a cada momento se vuelve más competitivo; así como fraguar en los alumnos la autodirección y el autoaprendizaje, para que puedan lograr transformarse en
18
permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno” (Schön, 1992:12)
El proyecto se llevará a cabo en La Escuela Superior de Córdoba (LESC). La historia de (LESC) se remonta al año de 1989 en la ciudad de Tapachula, Chiapas primer plantel de enseñanza superior. Después de 10 años, durante 1999 LESC expande y difunde su modelo educativo instalándose en la ciudad de Puebla. En el año 2007, nuestras raíces sólidas han dado frutos en la ciudad de Fortín de las Flores, Veracruz, inaugurando las instalaciones del plantel Córdoba. Dos años después LESC se consolida una vez más abriendo las puertas del plantel Cuautla, en el estado de Morelos.
La Escuela Superior de Córdoba está constituida por una misión, visión, políticas de calidad, objetivos de calidad y valores institucionales todos ellos basados en los requerimientos de un sistema de gestión de calidad ISO-9001-2008. Se imparten cuatro licenciaturas, la plantilla docente está integrada por 30 profesores y 250 alumnos durante el periodo septiembre a diciembre del 2011.
El compromiso principal de LESC y en especial el área académica, es que los estudiantes que egresen de este centro educativo lo hagan con una calidad académica de excelencia, procurando la formación de ciudadanos informados y motivados, con un sentido crítico que les permita analizar los problemas de la sociedad y encontrar
19
En base a lo antes descrito y la importancia sobre la reflexión de la práctica docente, surge el siguiente planteamiento del problema de la investigación: ¿Cuáles son los factores que intervienen y estimulan la reflexión de los docentes de La Escuela Superior de Córdoba?
1.3. Objetivos de investigación
1.3.1. Objetivo general.
Identificar y describir los factores que provocan la reflexión en los docentes de La Escuela Superior de Córdoba, indagando sobre la conexión entre lo que piensa, dice y hace el maestro.
1.3.2. Objetivos específicos.
Identificar y describir los factores que intervienen en la reflexión de los docentes de La Escuela Superior de Córdoba.
Indagar nuevos conocimientos a través de la información recopilada para facilitar la toma de decisiones futuras en el contexto investigado.
20 1.4.Supuestos de investigación
Este proyecto se llevó a cabo siguiendo el método cualitativo bajo el enfoque Fenomenológico. A través de este enfoque se buscó investigar y analizar de qué manera los docentes realizan la práctica reflexiva. Es sumamente importante ir más a fondo en el tema de la reflexión, indagar sobre el quehacer docente y saber cómo piensan, ya que de esta manera se pueden hacer propuestas sobre la formación que debe tener el docente de hoy en día, que se logre imponer ante los retos de estos tiempos buscando siempre lograr la transformación pedagógica que tanta falta hace.
1.5. Justificación de la investigación
El propósito de este proyecto es identificar los factores que intervienen en el proceso de reflexión de los docentes para obtener información que sirva como elementos de cambio que fortalezcan la práctica reflexiva para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de La Escuela Superior de Córdoba. Una postura y una práctica
reflexivas conducen a vivir este aprendizaje de forma positiva, a organizarlo de forma activa y a llevarlo más allá de la simple supervivencia (Perrenoud, 2007).
Hoy en día, las instituciones educativas enfrentan el desafío de participar
21
competitivo, como forjar en ellos la autodirección y el autoaprendizaje. Esto, para que el propio alumno se transforme en un profesional reflexivo comprometido con la
generación de conocimiento pertinente para la solución de los problemas económicos, culturales y sociales que se agudizan día a día.
Las instituciones educativas deben enfocar su trabajo en primer lugar en lograr que el proceso reflexivo sea permanente, crear un pensamiento crítico en los docentes y que estos puedan regular el desarrollo de la metacognición como punto de inicio. Hénard (2010), refiere que si la institución educativa no se compromete a anteponer la reflexión sobre el ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje no será posible otorgarle el término de calidad. Enfrentar este reto requiere de un trabajo colectivo y permanente que forme parte de un proyecto educativo el cual su punto de partida sea la interrelación de la subjetividad que retrocede y avanza en el habitual trabajo educativo y la acción pedagógica (Patiño y Rojas, 2009); porque la real revolución educativa solo se puede gestar y lograr en las salas de clases.
1.6. Limitaciones y delimitaciones
1.6.1. Limitaciones.
22
por lo que no disponían de mucho tiempo durante su estancia en el plantel fuera de su horario de clases.
Otra limitante que se pudo haber presentado es que los docentes perdieran el interés por participar en la investigación o que se sintieran intimidados u observados durante el desarrollo de la misma, además también pudieron haber tenido otras ofertas de trabajo que pudieron ser motivo por el cual el maestro renunciara a la institución educativa y por lo tanto no le hubiera sido posible seguir participando en el proyecto de investigación. Afortunadamente ninguna de estas últimas se presentaron durante la investigación.
1.6.2. Delimitaciones.
El proyecto se desarrolló en las instalaciones de La Escuela Superior de Córdoba durante el cuatrimestre vigente que comprende los meses de septiembre a diciembre del 2011. Las entrevistas y observaciones se realizaron a los docentes previamente
seleccionados en las tres categorías: dos profesores novatos, dos profesores intermedios y dos profesores expertos, en cada categoría fue un profesor de género masculino y uno de género femenino, todos ellos imparten clases en nivel superior.
23
educación debe ser el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, de forma que estos como ciudadanos no solo acumulen información, sino que puedan aplicar los conocimientos adquiridos para perfeccionarse a sí mismos y mejorar el mundo en el que viven (Hussein, 2006).
24
Capítulo 2
Marco Teórico
A través de este capítulo se hace un análisis crítico de las diferentes teorías clásicas más relevantes y trabajos realizados en el campo de la Práctica reflexiva del docente, mencionando las contribuciones más importantes, inconsistencias y
contradicciones que se haya encontrado a través de las diferentes investigaciones realizadas.
La producción de conocimiento no es propiedad exclusiva de los centros
universitarios, los profesores tienen también teorías que pueden contribuir y ampliar los conocimientos sobre la enseñanza. En esta investigación se busca estudiar el proceso de reflexión desde la perspectiva y vivencia propia del profesor.
2.1. Referentes Históricos
25
John Dewey fue un intelectual destacado por su defensa de la
interdisciplinariedad educativa. Con sus teorías y acciones aquilatadas a lo largo de veinte años de estudio de filosofía, didáctica, escritura y servicio social, arremetió contra aquellos centros de enseñanza que obligan a trabajar al alumnado con una excesiva compartimentación de asignaturas. Sin duda fue un precursor de los ideales educativos actuales cuando postulaba a principios del siglo XX que “La educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior” (Caro Valverde, M., 2007). De acuerdo con Dewey el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se pregunta por las razones que determinan sus acciones y las consecuencias de las mismas, haciéndose responsable por los resultados, no se conforma con el logro de los objetivos sino que cuestiona si los resultados son satisfactorios, y la reflexión la realiza antes, durante y después de la acción (Tallaferro, D., 2006).
Las aportaciones de Dewey a inicios del siglo XXI son esenciales para el estudio de la práctica reflexiva, pensó en los docentes como profesionales capaces de
desempeñarse activamente en programas educativas.” La reflexión no es una secuencia de ideas sino una consecuencia, es decir ideas ordenadas donde cada una de ellas establece la siguiente como su resultado, a su vez apunta y remite a las que le
26
Para Dewey (1989) pensar, es pensar reflexivamente. La acción básica del hombre es el pensamiento; y por tanto, la educación debe apuntar al desarrollo de habilidades y capacidades de razonamiento. El pensamiento reflexivo, es la mejor forma de aprendizaje, porque emana de éste una experiencia comprensiva. En su relación con el aprendizaje, el pensamiento reflexivo es un método que conlleva a: la conciencia de una dificultad; su localización y selección; la aplicación y por último, la prueba o evaluación.
El pensamiento reflexivo se define desde esta óptica como acción con un propósito que debe constituir una unidad de experiencia vital. A su vez, el pensamiento reflexivo permite la organización progresiva del conocimiento en torno a una aplicación práctica que tiene como horizonte la acción del alumno y la constitución de experiencias vitales dotadas de significado. Además, el pensamiento reflexivo le permite al hombre un uso inteligente de la memoria, en función de lo cotidiano, de lo práctico. El
pensamiento es una fuerza activa, fuerza creadora que tiene por objeto transformar el mundo del hombre Dewey (citado por Rodríguez, H., 2010).
27
Dewey (1989), se ubica en una tradición que hace de los pre-juicios el enlace entre lo que nosotros somos como individuos y las tradiciones sociales en donde se han generado ciertos modos de concebir nuestra ubicación en el mundo, es por ello que no podemos dirigirnos en el mundo sin lo que sabemos previamente, para lograrlo resalta dos ángulos importantes: la intuición y el saber previo.
“Nunca abordamos un problema con una mente completamente ingenua o en blanco; por el contrario, lo abordamos con ciertos modos de comprensión habituales que hemos adquirido, con un cierto fondo de significados previos o al menos de
experiencias a partir de las cuales se pudieron extraer los significados” (Dewey, 1989, p. 115).
Para Dewey (1989), las creencias establecidas, los significados adquiridos, la intuición como punto de partida, hacen que el trabajo reflexivo consista en ir hacia otro camino. El pensamiento reflexivo se enfoca hacia nuevas creencias: un sentido de sucesión de ideas ordenadas, un objetivo con un deseo de control y la evaluación, análisis e investigación personales.
En términos de Dewey la experiencia a reflexionar es propia o ajena; es objetiva, se haya vivido, por mi o por algún otro; es una experiencia construida para ser
comprendida a través de diversas fases (que no son sucesivas) en donde la
28
Dewey (1989), reconoce algunas características del sujeto reflexivo entre ellas: ser lógico y cauteloso; no ser una persona impulsiva, examinar el contorno, ser prudente y discreto, saber calcular, medir y reflexionar sobre los hechos. La persona reflexiva investiga, examina e indaga, es decir comprueba lo que observa para determinar si es efectivamente lo que parece.
2.2. La práctica reflexiva en educación
Aunque la definición de reflexión no ha sido usada consistentemente por teóricos, investigadores o formadores de profesores que emplean el termino, hay un acuerdo general que la reflexión se refiere al proceso continuo de examinar críticamente la práctica actual y pasada para facilitar el desarrollo de acciones futuras Wesley y Buy-sse (Flores, M. y Torre, M., 2010).
“Es necesario promover profesores reflexivos en una realidad educativa cada vez más diversa y demandante. Señala que particularmente en la educación superior, esta necesidad toma mayor importancia, considerando que gran parte del profesorado emigra de la empresa a la universidad” (Torres, 2010, p.15).
29
algún docente de esta categoría como “el profesor sabe mucho pero no logramos entenderlo, no nos explica bien”.
Existe otra categoría de docentes que están encuadrados en la enseñanza tradicional, este modelo de enseñanza basada en el conocimiento rutinario y memorístico no garantiza la apropiación del pensamiento crítico y reflexivo. Las universidades públicas o privadas deben establecer modelos educativos que señalen claramente la necesidad de capacitar a los docentes de educación superior en
competencias didácticas. La educación superior debe dar respuesta a las necesidades sociales y contribuir a la generación de conocimiento pertinente para atender estas necesidades. Para transformarse de un docente tradicional a un docente reflexivo no es suficiente estudiar que es la práctica reflexiva, sino que se requiere de un cambio a nivel personal (Flores, M. y Torres, M., 2010).
30
que puedan aplicar los conocimientos adquiridos para perfeccionarse a sí mismos y mejorar al mundo en el que viven (Hussein, J., 2006).
2.2.1. Actitudes básicas de la acción reflexiva.
[image:32.612.172.427.298.478.2]Considerando a la reflexión como un proceso holístico que toma en cuenta y da solución a los problemas, Dewey (1989) supone tres actitudes básicas que forman parte de la acción reflexiva (ver Figura 1).
Figura 1 Actitudes básicas de la Reflexión Docente. (Dewey 1989)
Mente abierta. Es estar en la disposición de escuchar otros puntos de vista considerando las alternativas, reconocer fortalezas y restricciones de sus propias perspectivas, sin el afán de ser el vocero de solo una.
Responsabilidad. Toma en cuenta los resultados de las acciones que realiza, en la responsabilidad de la reflexión se deben considerar los aspectos personales, académicos
Actitudes Básicas Docencia Reflexiva
Mente abierta
31
y sociales-políticos. Los dos primeros, se refieren a los efectos de la enseñanza, en el aspecto personal sobre el auto concepto de los alumnos; y en el académico, sobre el desarrollo intelectual del estudiante: En lo que se refiere al aspecto social-político, es el efecto de sus enseñanzas en las oportunidades para muchos alumnos.
Honestidad. Los elementos básicos en la vida profesional del docente reflexivo son la mente abierta y la responsabilidad, son estos dos elementos los que conforman la honestidad. De acuerdo con Zeichner y Liston (1996), la honestidad, es la que permite al docente examinar sus propias creencias.
La práctica reflexiva es permanente y se encuentra dentro de la acción analítica dando soporte a la acción, esta supone que todas las personas reflexionan en la acción o sobre la acción, este supuesto no es evidencia de reflexión, ya que esta puede ser episódica, que se ubica en objetivos sencillos y de fácil solución dentro del trabajo educativo Philippe Perrenoud (2004).
2.2.2. Proceso de Reflexión-acción.
El trabajo de Schön (1992) marca un hito en relación a los trabajos y reflexiones en la historia pedagógica asociada al Taller de arquitectura en la Universidad Austral de Chile (UACH), concibe el proceso de diseño bajo la siguiente perspectiva:
32
coherencia inicial, en definitiva un diálogo reflexivo con los componentes de una determinada situación” (Arentsen, 2009, p. 12).
[image:34.612.121.507.441.683.2]La tabla 1 muestra la complejidad del proceso de reflexión-acción en el Taller de arquitectura del estudio realizado en la UACH, es una metodología de aprendizaje que se estructura y realiza en una estrecha relación entre el tutor y el alumno. Al traducir el proceso a los modos de aprendizaje: Activo – Reflexivo, Sensitivo – Intuitivo, Visual – Verbal y Secuencial – Global, se observa que durante el proceso de reflexión-acción ocurren la mayoría de los estilos en distintas etapas, unas empleadas por el profesor y otros por el alumno, con una tendencia hacia modos activo-sensitivo-visual-global (Arentsen, 2009).
Tabla 1
Proceso de Reflexión-acción en el Taller de Arquitectura UACH (Datos recabados por el autor)
Acción A través de Reflexivo Activo Sensitivo Intuitivo Verbal Visual Secuencial Global 1.Exposició n del alumno Sintetizar Palabras, croquis, planos, Esquemas
Reflexivo Intuitivo Visual
Verbal Global
2.Reformula ción por parte del tutor
Diagnostica y formula
posibles hipótesis de
trabajo
Palabras
croquis Reflexivo Activo - Intuitivo Verbal Visual Global
3.Consecue ncias e Implicancias (tutor) Compara, evalúa, reflexiona, expone y demuestra Palabras, croquis, modelos, esquemas
Activo Sensitivo Visual Global
4.Cambio de la situación (Alumno) Aplica, reorganiza, ejecuta Croquis, modelo, planos
33
Al desarrollar la idea de la práctica reflexiva, Schön (1983, 1987) se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantes reciben una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales, como el diseño arquitectónico, la música y la medicina. Los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces, a pesar de su formación profesional, desarrollan una experiencia práctica, el saber profesional y la excelencia. En esta experiencia práctica se incluye el saber profesional que han adquirido para lograr su título, pero también es algo más que eso, entonces ¿Qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica, además del saber profesional?
Schön (1998) denomino Arte Profesional a la característica según la cual los profesionales se enfrentan con lo único, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana, para lo que no existen
respuestas en el libro. El hecho de llamar arte a esta importante particularidad no sirve de mucho, Schön insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se propone describir el saber tácito en donde la Reflexión en y sobre la práctica, formaban parte intrínseca de la formación del profesional.
Schön (1987) observó esas instituciones, relativamente raras, en las que la reflexión en y sobre la práctica constituía parte intrínseca de la formación del
34
estaba comenzando a articular, por ejemplo en la facultades de medicina (instituciones marginales, en comparación con las universidades tradicionales corrientes), vinculadas a las universidades normales, descubrió prácticas “desviadas” de los clínicos que trabajan con los estudiantes de medicina, ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas, pero que eran esenciales para la comprensión, los saberes y la práctica real de los profesionales.
Descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobra la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y, en consecuencia, reforzar su práctica. Es decir los estudiantes aprendían escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. Además de aplicar lo que aprendían, cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión por ejemplo utilizar un bisturí, también aprendían reflexionando, ellos solos y con sus tutores, sobre cómo se desarrollaba la acción, reflexionaban sobre su práctica. Así aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan, sobre todo si surge una nueva circunstancia.
35
Schön (1983, 1987), concibe al Práctico Reflexivo como alguien que puede pensar mientras está actuando y, así, responder a la incertidumbre, a la originalidad y a la conflictividad que están implicadas en las situaciones que enfrentan los profesionales. Puesto que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y
diversidad de las situaciones del quehacer docente. La opción estaría en rehabilitar la razón práctica, de los saberes de acción y de experiencia, la intuición, la experticia fundada en un dialogo con lo real y la reflexión y sobre la acción.
2.3. Conocimiento en la acción
Schön (1987), define el conocimiento-en-la-acción como aquel conocimiento de la práctica, generalmente tácito, desarrollado por el profesional experimentado y
experto, tal conocimiento puede ser explicitado mediante observación y reflexión; se construye y reconstruye desde la práctica, es dinámico y situacional, difícilmente reductible a las reglas y procedimientos.
36
acción, en la práctica que ejecuta para reforzar su aprendizaje. En su perspectiva, la explicitación o formulación del problema es un eje central en la reflexión (Schön, 1987).
2.4. Conocimiento y Pensamiento Reflexivo
El conocimiento científico, considerado como una verdadera descripción o explicación de la realidad existente, es el producto de los métodos conocidos para la investigación, la reflexión y la experimentación sistemática, por los científicos. Es una forma de conocimiento abierto, con la permanente revisión y corrección. (Ortega Zertuche, M. 2006, p. 76-78).
El pensamiento y el conocimiento científico son resultados de los grandes cambios que han ocurrido a lo largo de nuestra historia. Básicamente el conocimiento científico es un cúmulo de conocimiento, que es necesario para poder entender y
transformar al mundo, el origen de la ciencia radica en la capacidad de razonamiento de los seres humanos y de su capacidad innata de observación (Ortega Zertuche, M. 2006, p. 77-78).
El conocimiento cotidiano sucede diariamente en nuestro entorno, y que las personas han adquirido a través de sus experiencias a lo largo de su vida y de la
37
conocimiento llamado vulgar a este se le considera dudoso, sin embargo para las personas es un conocimiento razonable y que además es compartido por otros. En la realidad hay una base común al conocimiento científico y el cotidiano ya que tanto el investigador consumado como el estudiante se enfrentan a la posibilidad de un
descubrimiento, desarrollar la capacidad de asombro y de apasionamiento por lo que se hace y se piensa, es la re significación de lo que se está pensando, observando viviendo, es poder entrelazar los dos tipos de conocimiento anteriores para comprender el mundo que le rodea (Ortega Zertuche, M. 2006, p. 78-79).
Para Dewey (1910- 1938) el pensamiento es un trabajo filosófico y psicológico, el cual llama pensamiento reflexivo a lo que se le conoce comúnmente como
inteligencia. El pensamiento reflexivo es darle vueltas a un tema en la cabeza, es un tránsito de cosas por la mente es una sucesión de ideas irregulares de cualquier cosa. La reflexión significa una consecuencia, esto es, una ordenación consecuencial en el que cada una de ellas determina la siguiente como un resultado, y cada resultado apunta y remite a las que les precedieron.
38 2.5. Pedagogía-Reflexión
La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos (Perrenoud, P., 2001).
De acuerdo con Dewey (1989), el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se cuestiona por las razones que determinan sus acciones y las consecuencias de estas acciones, es responsable por los resultados, no se conforma con solo lograr los objetivos, se interesa en saber si los resultados son
satisfactorios y reflexiona antes, durante y después de la acción.
Villar (1999) ofrece una visión del profesor reflexivo, donde hace énfasis en los aspectos afectivos, morales y sociales:
“Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que la honestidad intelectual de utilizar procesos cognitivos de análisis interno de los fenómenos
39
Los formadores y los responsables de la formación de los profesores deben trabajar en dos planos (Perrenoud, P., 2001). Juntos, a escala de un proyecto
institucional, para construir una visión común y sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus procesos. Y en grupos de trabajo más restringidos para
desarrollar dispositivos específicos en coherencia con el plan de conjunto.
En la actualidad, las carencias son más elocuentes en el primer plano, los formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visión de conjunto (Perrenoud, P., 2001).
Los orígenes de la Pedagogía en México datan de 1881,con la impartición de cursos pedagógicos, aunque se instituye como formación específica en 1910, al fundarse la Escuela Nacional de Altos Estudios dependiente de la Universidad Nacional
Autónoma de México. En la Ley Constitutiva de Altos Estudios, aparece la pedagogía, junto con la historia, la filosofía y las letras, como integrante de la Sección de
Humanidades (Romo, R. 1996).
Abordar la enseñanza como campo de estudio de la Pedagogía, permite
considerar dicha práctica como objeto de reflexión, crítica, conocimiento, comprensión y transformación, la docencia cobra una dimensión más amplia pues se supera la
40
Al considerar la función docente como una práctica profesional, es posible indagar también sus múltiples determinaciones como práctica social, histórica, etc. Aún ante esta complejidad, la docencia se conforma por cierta especificidad y autonomía, de aquí la posibilidad de estudiarla y reflexionar sobre ella como conjunto de actividades, si bien diferenciadas, también concretas, en tanto se desarrollan en instituciones
escolarizadas, en el ámbito del salón de clase y con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje (Romo, R. 1996).
Es la Pedagogía el campo de estudio que permite indagar y tomar decisiones lo más metódicamente posible ante los hechos educativos. Este conjunto de reflexiones acerca de procesos y prácticas tiene como fin guiar, orientar la acción de los educadores, es pues la Pedagogía, un campo de indagación puesto al servicio de la enseñanza, así como del aprendizaje. La práctica docente no se concibe como una actividad
improvisada sino guiada a partir de una serie de reflexiones teóricas y como resultado de trabajos empíricos. El nivel de reflexión en este campo de conocimiento se considera indispensable para guiar, orientar y regular el desarrollo de los hechos educativos (Romo, R. 1996).
41
Si se pregunta a quien corresponde, hoy en día, organizar las prácticas educativas (Perrenoud, 1999), parece imposible prescindir de la tradición pedagógica como uno de los modelos posibles de la práctica reflexiva. Seguramente, no es en este ámbito donde debemos buscar las herramientas reflexivas formalizadas, ya que los pedagogos de campo no se preocupan en absoluto por explicitar su propia práctica reflexiva. Les parece más urgente organizar la educación que el proyecto de educación, por el contrario se identifica en los escritos de grandes pedagogos, por ejemplo, Dewey, Frerrière,
Freinet, Marakenko, Montessori, Oury, Pestalozzi o Neil, la encarnación de la postura reflexiva, de la pasión de comprender, de ir y venir obstinado e incesante entre la teoría y la práctica, de la observación de regular, de recuperar el oficio a base de observaciones e hipótesis (Perrenoud, P. 2007).
Perrenoud (2001) en un artículo sobre la formación de docentes en el siglo XXI, plantea la necesidad de aggionar, es decir actualizarlas finalidades de la escuela y las finalidades de la formación de los profesores, conscientes de la incertidumbre de proyectarlas a veinticinco o cincuenta años vista, considera que no se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas.
42 2.6. Práctica Reflexiva
En la actualidad la educación se entiende como un problema práctico que requiere toma de decisiones previamente deliberadas a través de la Reflexión, no se limita a indagar el contexto práctico donde opera, busca el estudio profundo de la teoría, sin la cual la actividad educativa no podría ser una práctica evidentemente reflexiva y critica (Domingo, A., 2008).
El énfasis reciente en la necesidad de la Practica Reflexiva proviene de los trabajos de Donald Schön (1983), que son utilizados por los educadores y otros profesionales interesados en la formación de docentes. Para Barnett (1992) la Practica Reflexiva constituye un procedimiento formativo para hacer de los estudiantes
universitarios unos profesionales reflexivos, habituados a utilizar sus capacidades críticas y reflexivas.
2.6.1. Clases de Reflexión.
43
Figura 2 Clases de reflexión (Killion y Todnem 1991)
Los citados autores señalan que se reflexiona no para volver al pasado o tomar conciencia del proceso metacognitivo que se experimenta, sino para orientar la acción futura, es decir por un motivación moral práctica y orientada a las alternativas de
actuación. El maestro y el alumno practicante, como profesionales expertos, precisan de los tres componentes para llevar a cabo la Práctica Reflexiva los principiantes suelen estar básicamente centrados en la reflexión para la práctica, mientras los expertos y experimentados centran su atención en la reflexión en la práctica (ver tabla 2).
Clases de reflexión Reflexión sobre
la práctica
Reflexion en la práctica Reflexion
44
Tabla 2
Clases de Reflexión
Clases de reflexión Descripción
Reflexión sobre la práctica Ambas son de índole reactiva y se distinguen entre ellas sólo por el momento en que se lleva a cabo, las dos giran en torno a un hecho específico que obliga al docente a reaccionar y respecto al cuál actúa con cierta rapidez o inmediatez.
Reflexión en la práctica
Reflexión para la práctica
Se reflexiona para orientar la acción futura, por una motivación moral práctica y orientada a alternativas de actuación. El docente se anticipa a los problemas o cambios que el prevé en el contexto de su injerencia educativa.
2.6.2. Niveles de reflexividad.
45 Tabla 3
Niveles de Reflexividad
La Práctica reflexiva docente y sus niveles de reflexividad
Nivel 1 Aplicación eficaz en el aula de habilidades y conocimientos técnicos. La reflexión se aplica a la selección y uso adecuados de las estrategias didácticas que se van a utilizar en el aula.
Nivel 2 Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula.
Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc.
Aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la toma de decisiones contextualizadas.
Nivel 3 Ejercicio de una reflexión crítica.
Cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente con el aula.
Notas de los tres niveles de reflexión docente. (Van Manen, 1997)
Van Manen (1977) sugirió un modo jerárquico de niveles de reflexividad la Práctica Reflexiva, presenta tres niveles distintos (ver Tabla 3) que pueden
corresponderse, al menos teóricamente, con el crecimiento del docente desde principiante hasta experto.
46
Los niveles de reflexión de Van Manen (1977 se explican a continuación:
Nivel 1. Reflexión Técnica: en este nivel de reflexión el docente concentra su atención en lograr el conocimiento, no se pregunta por qué es importante esto, solo selecciona y utiliza las estrategias que aplicará en el salón de clases.
Nivel 2. Reflexión Práctica: el docente reflexiona acerca de las consecuencias sobre la aplicación de las estrategias seleccionadas y empleadas en el salón de clases, aplica criterios educativos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nivel 3. Reflexión Crítica: es cuando el maestro hace cuestionamientos sobre los aspectos morales, normativos y éticos que puedan estar relacionados con su quehacer como docente, ya sea dentro o fuera del salón de clases.
2.6.3. Elementos del pensamiento reflexivo.
47
Figura 3 Elementos del pensamiento reflexivo. (Sparks-Langer y Colton 1991)
Cognitivo. Informa en el proceso los conocimientos propios que un buen maestro precisa para poder llevar a cabo la toma de decisiones en el aula. Según
Shulman (1987) dichos conocimientos constituyen el fundamento cognitivo del maestro del aula y son imprescindibles para una práctica de la enseñanza reflexiva y fecunda, los cataloga en siete tipos de conocimientos: de contenido; pedagógicos generales;
curricular (materiales, programas, etc.); docentes y configuración profesional propia; de los alumnos/as y sus características; de los contextos educativos; y de fundamentos: filosóficos, históricos, axiológicos.
Los esquemas del tipo analizado se construyen, ciertamente, de un modo natural a lo largo del tiempo, pero la Práctica Reflexiva puede estimular y sustentar su
desarrollo y actuar como un agente ligeramente catalizador que precipite ese proceso. Elemento
Narrativo
Elemento cognitivo
Elemento Crítico Elementos del
48
Crítico. Este elemento, hace relación a “los aspectos morales y éticos de la compasión y la justicia social” (Sparks-Langer y Colton 1991, p. 39). El interés por las cuestiones inherentes a la justicia social y a la ética en la educación ha sido compartido por educadores y teóricos de la educación y se manifiesta claramente en la importante distinción que los educadores establecen en temas como por ejemplo metas educativas centradas en resultados estrictamente o los objetivos educativos centrados en los procesos. Es decir, el elemento crítico que obliga a tener presente la dimensión ética y personal de todo planteamiento educativo y su modo de resolver las cuestiones que el aula plantea.
Narrativo. Elemento reflexivo, que guarda relación con las narraciones del docente, es decir lo que comenta y comparte sobre sus experiencias aulísticas. Dentro de los medios de comunicación se pueden encontrar, los cuales por medio del escrito permite la construcción del pensamiento reflexivo del docente sobre sus vivencias y experiencias, tanto de manera objetiva, como subjetiva.
2.6.4. Trabajos sobre reflexión.
Con el propósito de contribuir a la explicación del vínculo entre práctica educativa y teorías implícitas de los profesores, Gómez (2008), diseñó
una investigación para responder a la pregunta: ¿cuáles son las teorías implícitas de los profesores acerca de la educación y cómo se relacionan éstas con sus
49
prácticas pedagógicas en el aula. Los resultados muestran que los profesores tienen teorías implícitas con mayor tendencia al constructivismo o a la transmisión de información.
En el trabajo de Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008), el objetivo es proponer un modelo que promueva la reflexión de los maestros de nivel superior. La práctica educativa de los docentes es un trabajo dinámico y reflexivo que tiene que ver con los hechos acontecidos durante la interrelación que hay entre alumnos y
catedráticos. No solo trata de los procesos que suceden en el aula, integra la intervención pedagógica que se presenta antes y después de la interacción que se da en el salón de clases. Estos autores plantean tres dimensiones que sirven para hacer una evaluación de la práctica reflexiva que realizan los docentes: el pensamiento didáctico del profesor y el cómo planea la enseñanza; la interacción en el salón de clases; y la reflexión sobres los alcances obtenidos.
Cabe mencionar, que existe una interdependencia entre las tres dimensiones, por tal motivo es conveniente afrontarlas de forma integral. Esta propuesta del modelo de promoción de la reflexión en los docentes, considera que los programas de mejora deben llevarse a partir de una evaluación de la práctica educativa e inmediatamente poder iniciar el trabajo de formación docente.
50
el salón de clases y la que se lleva a cabo en un ambiente institucional que es una práctica más amplia y a la cual señalan como práctica educativa, la cual denominan como un conjunto de contextos en un ambiente institucional que influye de manera indirecta en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se entienden como situaciones que son más que una interacción entre docente y alumnos en el aula y que están establecidas por la gestión y organización institucional. La confusión y las relaciones que se generan dentro del salón de clases son parte de la práctica docente, mientras que los factores del contexto se consideran como parte de la práctica educativa. Al conjunto de situaciones que se dan en el salón de clases y que son parte del trabajo del docente con los alumnos, se les denomina práctica docentes, esta gira en torno a algunos objetivos de formación que son parte del cumulo de acciones que influyen en el aprendizaje de los alumnos.
Este análisis de la práctica educativa de los docente, trata de rescatar los
51
Práctica rutinaria o práctica reflexiva, en la opción de escoger una u otra, la formación que haya recibido el docente es crucial, las estrategias que se le hayan
brindado para revisarse e identificar sus creencias y concepciones, las oportunidades que se le hayan dado para tomar una posición crítica ante su quehacer y redimensionarlo le permitirán experimentar cómo los cambios en su práctica producen cambios en su forma de pensar y sentir, y viceversa (Tallaferro, Dilia 2006).
El valor del pensamiento reflexivo libera de la experiencia directa, nos pone en condiciones de comprender al otro, nos ubica en tradiciones sociales y a la vez en la posibilidad de transformarlas, lleva a actuaciones conscientes ya que nos libera de la inmediatez, es un bálsamo para la rutina, además de que nos enriquece en significados, la reflexión tiene como parámetro lo que socialmente es importante, no cualquier creencia es válida para nutrir el pensamiento reflexivo. La reflexión tiene en mira la coexistencia con los otros pues el pensamiento es intersticio de lo individual y lo social. No hay pensamiento que nazca de la nada cuyo origen no sea la relación con los otros (Serrano, J. 2005).
52
La reflexión es un proceso que involucra tanto a profesionales como a los alumnos, es de suma importancia que exista un dialogo entre los participantes de dicho proceso, esto con la intención de que se dé un aprendizaje efectivo a través de la reflexión. La reflexión se puede dar en la acción que quiere decir que el docente identifica determinada situación problemática que se presente durante el momento en que realiza su práctica docente. También puede ser sobre la acción es decir, después de realizada su práctica, el profesional toma en cuenta lo acontecido, su experiencia vivida, al igual que los demás actores y reflexiona sobre lo sucedido. Indaga, se informa
53
Capítulo 3
Metodología
Analizar la práctica reflexiva como factor de cambio en las instituciones de educación superior requiere identificar cuales retos enfrentan los docentes de educación superior y como la práctica reflexiva puede habilitar al profesorado para atenderlos (Torres, M. 2010). Para estudiar y analizar el proceso de práctica reflexiva fue necesario definir la metodología de investigación que se aplicó durante el desarrollo del proyecto.
El presente capítulo menciona de manera descriptiva la metodología que se siguió para llevar a cabo el estudio del proceso de práctica reflexiva de los docentes de La Escuela Superior de Córdoba. Para transformase de un docente tradicional a un reflexivo no es suficiente estudiar, el maestro debe lograr identificar cuales
conocimientos son indispensables para el ejercicio de la práctica reflexiva, tomar decisiones conscientes y racionales durante su práctica y además interesarse en la justicia social y ética de la educación. Al profesor reflexivo y crítico le preocupa más reflexionar sobre la clase de futuro que quiere construir (Torres, M., 2010).
Este capítulo describe y justifica el método utilizado y cuida la congruencia entre métodos y paradigmas, menciona las grandes fases en las que se realizó toda la
54
mismas. Menciona la población o participantes desde la perspectiva teórica y práctica, la población y el tipo de muestreo seleccionado como unidad de análisis, el procedimiento de selección y los criterios que se siguieron para elegir dicha muestra. Detalla el
escenario en cuanto sus elementos físico, sociocultural, económico y normativo
puntualizando si es escuela pública o privada, su misión, visión, participantes y entorno social.
En este apartado, también se describen y justifican las técnicas y/o instrumentos utilizados en la recolección de datos: entrevista y observación. Incluye la forma en que se llevó a cabo la prueba piloto de los instrumentos, y lo que se concluyó de ella. Incluyendo una descripción detallada de los procesos que se realizaron a lo largo de la investigación y las técnicas seguidas para la recolección de datos
3.1. Método de investigación
La metodología y los instrumentos para realizar la investigación fueron proporcionados por la Dra. Torres investigadora de la EGE, dentro del proyecto de investigación de la línea modelos innovadores de la gestión educativa del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
55
Partiendo de la pregunta de investigación que se planteó en el capítulo 1: ¿Cuáles son los factores que intervienen y estimulan la reflexión de los docentes, en La Escuela Superior de Córdoba? el método de investigación que se siguió para llevar a cabo el estudio del proceso de práctica reflexiva de los docentes de La Escuela Superior de Córdoba fue el método cualitativo, el cual consiste en describir, comprender e interpretar los
fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes.
A través del método cualitativo es posible contestar la pregunta de investigación y cumplir con el objetivo de la misma, que es: Identificar y describir los factores que provocan la reflexión en los docentes de La Escuela Superior de Córdoba, indagando sobre la conexión entre lo que piensa, dice y hace el maestro.
3.1.1. Enfoque.
La metodología, en tanto paradigma de investigación, encierra no solo los procedimientos y técnicas para recolectar información, o el procedimiento para analizar lo encontrado, implica una serie de principios filosóficos sobre el mundo y la manera en que se conoce; al investigar cualquier aspecto social, estos principios determinan la manera de acercarse a lo que se quiere conocer. En la investigación social,
56
La investigación se realiza bajo el enfoque fenomenológico, el cual intenta describir la experiencia sin recurrir a explicaciones causales (Holstein y Cubrium; Benz y Shapiro, en Tójar Hurtado, 2006). Además, la fenomenología permite que el
investigador se avoque en el proceso de identificar qué provoca un evento, se describe cómo sucede, quiénes intervienen, para qué se lleva a cabo o por qué. Más allá de señalar qué elementos o factores provocan la reflexión, el foco de esta investigación fue estudiar el proceso de reflexión desde la perspectiva y vivencia propia del profesor. Se persigue transformar una realidad enmarcada y contextualizada en el que el valor de los datos que aportan los sujetos investigados radica en la mejora que pueden traer a los propios sujetos que suministraron la información: los docentes (Torres, M., 2010).
El enfoque fenomenológico trata de entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor, examina el modo en que se experimenta el mundo, para este enfoque la realidad que importa es lo que las personas perciben como importante. Busca comprensión por medio de métodos cualitativos tales como la observación participante, la entrevista en profundidad, que generen datos descriptivos (Taylor, S. y Bogdan, R., 1987).
3.1.2. Fases de la investigación.
57
Elección de la pregunta general. El campo de estudio de la presente
investigación se situó en una institución privada de nivel superior: La Escuela Superior de Córdoba, el objetivo fue conocer cuáles son los factores que intervienen y estimulan la reflexión de los docentes de esta escuela superior. El tema la práctica reflexiva del docente fue designado por por la Dra. Torres investigadora de la EGE, dentro del proyecto de investigación de la línea modelos innovadores de la gestión educativa del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Estudio de la documentación y elaboración de la problemática. Se estudió la documentación acerca del fenómeno que nos ocupa para elaborar la problemática de la investigación. Para conocer que estudios e investigaciones se han relacionado al tema de la práctica reflexiva, en primer lugar se revisó el material teórico que fue proporcionado por el asesor del proyecto, esto con la finalidad de tener una mayor comprensión y claridad del fenómeno de la reflexión de los docentes de acuerdo a las investigaciones que se han realizado al respecto, para poder abordarlo desde un perspectiva más clara.
Definir la pregunta general: Considerando que el compromiso del área académica de LESC de tener estudiantes que egresen con una calidad académica de excelencia, y la importancia sobre la reflexión de la práctica docente, surgió el siguiente planteamiento del problema de la investigación: ¿Cuáles son los factores que
58
Evaluar la importancia del problema. El proyecto de investigación se enfocó en comprender y profundizar sobre el fenómeno de la reflexión docente, explorándola desde la perspectiva de los propios maestros de La Escuela Superior de Córdoba. Se buscó indagar y documentar en primer lugar si en esta escuela superior se lleva a cabo la práctica reflexiva en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, ¿Quiénes realizan este tipo de práctica? y ¿Cómo la llevan a cabo? A través de la investigación sobre la práctica reflexiva docente, se podrá dar respuesta a estas preguntas de manera más clara y precisa, tener una perspectiva real de lo que acontece.
Elaborar el diagnóstico del tema. Todas las personas reflexionan en la acción o sobre la acción, sin por ello convertirse en practicantes reflexivos (Perrenoud, 2007). A partir de las lecturas realizadas sobres las investigaciones que se llevaron a cabo sobre la práctica reflexiva se pudo distinguir entre las diferentes posturas del docente reflexivo en su quehacer cotidiano dentro del salón de clases. Al obtener las respuestas de las entrevistas y el análisis de las observaciones, permite señalar en qué nivel de reflexión se encuentran los docentes y qué tipo de práctica reflexiva ejercen en el aula, con esta información se hacen recomendaciones a la institución educativa a fin de mejorar el desarrollo de la práctica reflexiva de sus docentes durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
