CAPÍTULO 5. EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
5.3. Caracterización de la Educación Superior en Chile
5.3.2. Proceso de renovación curricular en el CRUCH
Entre los años 2000 y 2010, las universidades miembros del Consejo de Rectores han comenzado una restructuración de la enseñanza, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación y hacer frente a las exigencias internacionales. Este proceso de innovación curricular se enmarca en una serie de reformas que han emprendido diversos países alrededor del mundo, a partir de los años noventa (Ver Tabla 5-1). Entre los referentes más importantes de este proceso se encuentran el Plan Bolonia (1999) y la creación del Proyecto Tuning- Europa y Tuning-América Latina. Al respecto, es relevante señalar que el proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos, sino en las estructuras y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de Educación Superior (Bravo, 2007).
Esta necesidad de cambio que surgió en el ámbito internacional, a partir del análisis y reflexión de la misión formativa de las instituciones de educación terciaria, arrojó principalmente cuatro situaciones claves antes las cuales se debían establecer medidas urgentes, en torno: al desarrollo del conocimiento, al perfil profesional, a las estrategias de enseñanza y a los mecanismos de ajuste para la mejora de la calidad y equidad de la educación. Estos aspectos fueron divididos en cuatro grandes categorías por el Consejo de Rectores en su proceso de Innovación Curricular (Pey y Chaurylle, 2011):
La obsolescencia del conocimiento producido por su enorme acumulación y
velocidad de generación, obliga a buscar estrategias de enseñanza- aprendizaje que la reviertan y neutralicen.
Los egresados se verán enfrentadas durante su vida laboral a un escenario
cambiante, para lo cual se precisa de una estructura formativa flexible que posibilite la continuidad.
El enorme aumento de cobertura de la educación terciaria o superior exige la
búsqueda de nuevas estrategias que garanticen calidad y equidad al tiempo que pertinencia formativa.
Se requieren mecanismos permanentes de ajuste frente a la variación
acelerada que atraviesa la sociedad, el mercado laborar, los avances tecnológicos y, con ellos, las personas (estudiantes y académicos).
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109 En este sentido, las universidades miembros del Consejo de Rectores, han acordado una serie de políticas que pretenden unificar criterios y homogeneizar el sistema curricular chileno. Se trata de un cambio de paradigma y del modo de ver la educación desde la perspectiva del que aprende. Este cambio de visión será el eje central de todas las reformas en curso y, por tanto, de las políticas públicas que emprenderán los actores involucrados.
Frente a este panorama y como se observa en la Figura 5-3, la Innovación Curricular del CRUCH enfatiza la formación de sujetos reflexivos, responsables, críticos, innovadores y versátiles. Busca revertir la rigidez del proceso educativo, la restricción de las opciones vocacionales y laborales de sus destinatarios, además de suministrar una formación que contrarreste la rápida obsolescencia. Esto se traducirá en la aplicación de cambios concretos, tales como: implementación del Sistema de Créditos Transferibles (SCT- Chile) y de un modelo de aprendizaje basado en Competencias; la elaboración de una propuesta para el Marco de Cualificaciones
nacional (Qualification Framework - QF) y el aumento de la movilidad estudiantil.
Dichos cambios tienen un impacto significativo en la formación del profesorado, ya que la docencia y el proceso formativo dejan de ser individuales, entendiéndose como actividades que se realizan en equipo y permiten generar espacios para la transversalidad y la integración institucional (Pey y Chaurylle, 2011).
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Figura 5-3: Proceso de innovación curricular en el CRUCH
Fuente: Adaptado de Pey y Chaurylle, 2011.
La serie de cambios que ha iniciado el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (Ver Tabla 5-1) han sido acompañados y regulador por el Programa MECESUP que ya cuenta con tres versiones. El actual programa MECESUP3, cuyo lema es "Financiamiento incremental para alcanzar la excelencia", está orientado a la gestión del cambio en las instituciones de Educación Superior beneficiadas, enfocándose en cambios en tres áreas principales:
Mejoramiento del aprendizaje para:
precisar los logros de aprendizaje y demostración de competencias en
asignaturas y programas de grado y título;
alinear el currículo con las mejores prácticas internacionales;
aumentar en cantidad, calidad y capacidad el capital humano para docencia e
investigación, y las calificaciones del profesorado;
aumentar la relevancia del mercado laboral de los programas; y
desarrollar nuevos programas en áreas estratégicas.
ACCESO Retención-Titulación Logros de aprendizaje Aumento Cobertura Características Estudiantes Aumento de conocimientos Temas emergentes Interdisciplina Tecnología Sociedad cambiante Mercado laboral diversificado
Formación continua Competencias Auto aprendizaje TICs Innovación Metodológica Perfeccionamiento Docente Profesional
PROCESO
FORMATIVO
Perfil de egreso Metodología y Evaluación Nivelación y apoyoExperiencias previas Sociedad
Mercado Laboral
Estudiante
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Incremento de la eficiencia de la educación terciaria para:
promover modelos educacionales innovadores que mejoren el aprendizaje de
los estudiantes;
proveer educación remedial a los estudiantes;
integrar tecnologías en la experiencia de aprendizaje; y
facilitar la transferencia de créditos académicos y trayectorias de aprendizaje
entre la educación técnica y la universitaria. Esto finalmente conducirá a reducir el tiempo de graduación y a aumentar la retención en primer año.
Mejoramiento de la capacidad de gestión para:
fortalecer el análisis institucional, la auto-evaluación y la articulación de las
estrategias institucionales de mejoramiento;
precisar las prioridades y metas institucionales;
aumentar la capacidad de gestión institucional y de alineamiento de los
recursos y actividades, con sus metas y prioridades;
facilitar la medición de la eficiencia y de la efectividad; y
incrementar la rendición de cuentas interna y externa.
Finalmente, para efectos de esta investigación, se profundizará en dos de los principales cambios que implicaron estas reformas: el establecimiento de un Modelo Educativo por Competencias, como elemento fundante del nuevo paradigma educacional, y la aplicación de un Sistema de Créditos Transferibles (equivalente al Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos- ECTS), como producto o mecanismo de acción concreto. En el siguiente apartado se describen en detalle cada uno de estos conceptos.
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Tabla 5-1: Hitos en el proceso de innovación curricular en el CRUCH
Año Hitos
1999 Algunas universidades del CRUCH inician incipientes Reformas Curriculares
2003
Declaración de Valparaíso, los Rectores del CRUCH se comprometen a “Promover la convergencia del sistema universitario chileno impulsando la adopción de un sistema de créditos”. Esto ratifica el Proceso de Innovación Curricular que se ha iniciado en las universidades como una necesidad de repensar el pregrado.
2004 Convocatoria del Programa MECESUP para apoyar proyectos en Renovación
Curricular. Inicio del Proyecto TUNING-América Latina.
2005
Declaración de los Vicerrectores Académicos: reafirman “el compromiso de apoyar institucionalmente el Proyecto de Sistema de Créditos Transferibles”; asumen formalmente promover y trabajar en la Renovación Curricular y la conducción de los procesos en cada una de las instituciones del CRUCH.
2006
Se aprueba el modelo de Sistema de Créditos Transferibles – Chile, cuya base es
la carga de trabajo académico total efectiva de los estudiantes, necesaria para la consecución de los objetivos de un programa, relacionada con los logros en un rango de horas semanales, dependiendo de las semanas académicas de cada institución y con el normalizador anual 60, común a las 25 universidades del CRUCH.
2007
Conformación del Cuerpo de Expertos del CRUCH en SCT-Chile conformado por 50 personas activas en el Proceso de Innovación Curricular (dos por cada universidad).
2009
Institucionalización del Consejo de Vicerrectores Académicos (COVRA) y su Comité Ejecutivo, para promover un itinerario común y evaluar el Proceso de Innovación Curricular conjuntamente. Informe OCDE-Banco Mundial reconoce los avances del Proceso de Innovación Curricular que, apoyados por el Programa MECESUP, han ocurrido especialmente en el CRUCH.
2010
Cierre del proyecto MECESUP UCH 0610, de las 25 universidades del CRUCH, sobre SCT. Seminario de conclusiones Fase de instalación SCT-Chile. Actualización de la tercera carta de balance sobre el estado de avance del SCT de las 25 universidades. Aprobación segunda Fase Proyecto TUNING-América Latina.
Fuente: Tomado de Pey y Chaurylle, 2011.
5.3.2.1. El modelo por competencias
El año 2001, los países miembros de la Unión Europea, en adelante UE, decidieron establecer un enfoque común para sus sistemas educativos, a través de la identificación de un conjunto de competencias mínimas esperadas que todos los
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113 ciudadanos deberían alcanzar al término de su formación. Se trata de establecer «aquellas competencias que se consideran indispensables para una participación satisfactoria en la sociedad a lo largo de la vida» (Euridyce, 2002). Dicha
compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior en Europa surge de las necesidades de los propios estudiantes, cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta educativa, lo que deriva en la necesaria sintonización en términos de estructuras y programas para lograr un perfil académico y profesional acorde con la demanda social (Bravo, 2007).
El concepto de competencia profesional constituye un punto de encuentro entre formación y empleo. Surge como una aportación central al debate que se vivía en los países industrializados sobre la necesidad de mejorar la relación de la educación con el sector productivo, relación caracterizada por la intención de impulsar una adecuada formación de la mano de obra. Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las experiencias generadas en países como Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido, extendiéndose luego a países latinoamericanos como México, Colombia, Chile y Argentina, entre otros (Barraza, 2007).
El término “competencia” ha presentado múltiples definiciones desde su
aplicación en el currículo en la década del setenta, entre éstas, cabe mencionar las siguientes:
Tuning Educational Structures in Europe: «Una combinación dinámica de atributos,
en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo» (Bravo, 2007).
World Data on Education: «Sistemas de acción complejos que interrelacionan
habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva» (UNESCO-IBE, 2008).
A partir de ambas definiciones, se puede decir que las competencias son el resultado de experiencias integradoras de aprendizaje que son transformadoras y que le permiten al individuo desempeñarse en la sociedad. En síntesis, el Departamento de
Educación del Centro Nacional de Estadísticas en Educación (National Center for
Education Statistics) define competencia como «una combinación entre destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica» (CINDA, 2009).
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Por otra parte, el concepto de competencia está directamente relacionado con el de desempeño profesional por lo que, frente a la necesidad de convergencia del modelo y estandarización de los títulos y grados, la UE ha definido ocho competencias clave que representan una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran necesarios para la realización y desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo: Comunicación en lengua materna (Communication in the mother tongue), Comunicación en lenguas extranjeras (Communication in foreign languages), Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología (Mathematical competence and basic competences in
science and technology), Competencia digital (Digital competence), Aprender a
aprender (Learning to learn), Competencias sociales y cívicas (Social and civic
competences), Sentido de iniciativa y espíritu de empresa (Sense of initiative and entrepreneurship), Conciencia y expresión cultural (Cultural awareness and expression) (Euridyce, 2012). Cada una de estas competencias operará según el Perfil profesional que se quiere obtener al término de la formación, pues «si se considera la definición de competencia como la combinación de habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica, una competencia incluye tanto medios como un fin. Los medios son el conocimiento, las habilidades y destrezas y el fin es desempeñar efectivamente las actividades o tareas o cumplir con los estándares de una ocupación determinada. Sin un fin, el término competencia pierde su verdadero significado» (CINDA, 2009).
De esta manera, el modelo por competencias vincula fuertemente la lógica del sector profesional y del sector educativo a través de perfiles de egreso que pretenden responder a las demandas profesionales y ocupacionales de la sociedad. El objetivo es establecer mejores condiciones para la homologación y reconocimiento de títulos y grados, facilitando la movilidad académica y profesional y el reconocimiento del aprendizaje adquirido en contextos nacionales e internacionales como lo muestra la Figura 5-4.
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Figura 5-4: Movilidad académica en el modelo por competencias
Fuente: Tomado de Verdejo (2008).
En consecuencia, estas competencias que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje, se han clasificado en dos tipos: genéricas (independientes del área de estudio) y específicas (dependientes de cada área temática). A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio, las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier
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titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etc. (Bravo, 2007).
La formación basada en competencias es el elemento fundante del nuevo modelo educativo, ya que responde a un enfoque centrado en el alumno y, por tanto, en los resultados de aprendizaje; es, en definitiva, un modelo de formación basado en el desempeño, al asegurar que los educandos sean capaces de demostrar sus capacidades una vez terminados sus estudios. Por esto, el trabajo del alumno es medido en horas, expresado como créditos transferibles y evaluado en torno a objetivos o resultados de aprendizaje. Es así como podría constituirse como «el puente entre el paradigma tradicional que depende de los créditos expresados en horas que miden el logro de retención de contenidos en los estudiantes y la revolución
en el aprendizaje que mide sus resultados» (González et al., 2008).
5.3.2.2. Sistema de Créditos Transferibles
El Sistema de Créditos Transferibles (SCT) surge el año 2003 como un acuerdo suscrito por las universidades miembros del Consejo de Rectores y el apoyo
de MECESUP. Este acuerdo permitiría “medir, racionalizar y distribuir” el trabajo
académico de los estudiantes entre las diversas actividades curriculares que componen su plan de estudios, mejorando la legibilidad de los mismos, conociendo la demanda de trabajo que estos planes exigen y promoviendo, con ello, la movilidad estudiantil dentro y fuera del país. De lo anterior se desprende su significado:
Sistema único para las instituciones de educación superior del país.
Créditos basados en la carga académica de los estudiantes.
Transferibles- legibles entre instituciones de educación superior nacional e
internacional.
Un SCT-Chile y su homólogo ECTS en Europa, es una unidad de valor que estima el volumen de trabajo en horas que requiere un estudiante para conseguir resultados de aprendizaje y aprobar una asignatura o periodo lectivo. Dicho sistema está en estricta relación con el modelo por competencias descrito anteriormente, ya que pone al estudiante al centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y favorece la instauración de un sistema compartido con el resto de países latinoamericanos, que promueva el reconocimiento de su trabajo académico.
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117 La implementación de este sistema ya está terminada, comenzó en 2003 con el acuerdo conjunto de las universidades del CRUCH y terminó el año 2014. En este proceso participaron intensamente el Cuerpo de Expertos del CRUCH en SCT-Chile conformado por 50 personas activas en el Proceso de Innovación Curricular y el Consejo de Vicerrectores Académicos (COVRA) (Ver Figura 5-5).
Figura 5-5: Hitos en la implementación del SCT-Chile
Fuente: Adaptado de Manual para la implementación del SCT-Chile. Disponible en: http://goo.gl/RG9H9I [Acceso: 14-12-2015].
Ahora bien, del mismo modo en que Claus (2005) señala que no se debe consentir que algún estudiante salga de la escuela sin haber alcanzado cierto nivel de competencias claves o básicas y ciertos resultados de aprendizaje, se debe proveer a los docentes de un conjunto de saberes que les permita estar en condiciones de promover dicho desarrollo en sus alumnos. Las reformas educativas no pueden hacerse a expensas del profesorado; resulta necesario conocer los puntos de vista, voluntades y condiciones del cuerpo docente para hacer efectivo el cambio que las reformas promueven (Claus, 2005 en Escudero, 2006).
En este punto se debe considerar que los complejos procesos que han incidido en la reforma curricular de las universidades y que han estado marcados por permanentes cambios en la normativa, el modelo y la organización de las políticas
Declaración de Valparaíso Modelo SCT- Chile Guía práctica para la implementación del SCT-Chile Inicio Formación de Expertos Proyecto FIAC SCT /USA 1116 Primera Estadía de Trabajo Conjunto SCT- Chile Acuerdo de Pucón SCT-Chile Consolidado en
IES del CRUCH
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públicas vinculadas a la educación, unidos a la falta de sistematización y articulación, se traducen en una constante inestabilidad que impide que hoy exista un sistema que goce de madurez y personalidad propias. Si se continúan importando modelos sin considerar el contexto y la realidad nacional será imposible establecer políticas a largo plazo que permitan al país avanzar hacia una verdadera educación de calidad. Toda esta problemática ha quedado reflejada en lo que se ha llamado hoy en día la crisis de la educación chilena y que responde a una crisis también global. Esta crisis se inserta en un estado de alerta mundial en lo que respecta a la educación donde expertos de todo el mundo, tales como Ken Robinson (2011) en Inglaterra, María Acaso (2013) en España o Claudio Naranjo (2010) en Chile, por solo nombrar algunos, están manifestando la necesidad de producir verdaderos y radicales cambios en este aspecto esencial para el desarrollo humano.